روانشناس پیاژه

روانشناس پیاژه
روانشناس پیاژه


Jean Piaget (UK: /piˈæʒeɪ/,[15][16]US: /ˌpiːəˈʒeɪ, pjɑːˈʒeɪ/,[15][17][18][19][20]French: [ʒɑ̃ pjaʒɛ]; 9 August 1896 – 16 September 1980) was a Swiss psychologist known for his work on child development. Piaget’s theory of cognitive development and epistemological view are together called “genetic epistemology”.

Piaget placed great importance on the education of children. As the Director of the International Bureau of Education, he declared in 1934 that “only education is capable of saving our societies from possible collapse, whether violent, or gradual.”[21] His theory of child development is studied in pre-service education programs. Educators continue to incorporate constructivist-based strategies.

Piaget created the International Center for Genetic Epistemology in Geneva in 1955 while on the faculty of the University of Geneva and directed the Center until his death in 1980.[22] The number of collaborations that its founding made possible, and their impact, ultimately led to the Center being referred to in the scholarly literature as “Piaget’s factory”.[23]

According to Ernst von Glasersfeld, Jean Piaget was “the great pioneer of the constructivist theory of knowing.”[24] However, his ideas did not become widely popularized until the 1960s.[25] This then led to the emergence of the study of development as a major sub-discipline in psychology.[26] By the end of the 20th century, Piaget was second only to B. F. Skinner as the most cited psychologist of that era.[27]روانشناس پیاژه

Piaget was born in 1896 in Neuchâtel, in the Francophone region of Switzerland. He was the oldest son of Arthur Piaget (Swiss), a professor of medieval literature at the University of Neuchâtel, and Rebecca Jackson (French). Piaget was a precocious child who developed an interest in biology and the natural world. His early interest in zoology earned him a reputation among those in the field after he had published several articles on mollusks by the age of 15.[28] When he was 15, his former nanny wrote to his parents to apologize for having once lied to them about fighting off a would-be kidnapper from baby Jean’s pram. There never was a kidnapper. Piaget became fascinated that he had somehow formed a memory of this kidnapping incident, a memory that endured even after he understood it to be false.[29]

He developed an interest in epistemology due to his godfather’s urgings to study the fields of philosophy and logic.[30] He was educated at the University of Neuchâtel, and studied briefly at the University of Zürich. During this time, he published two philosophical papers that showed the direction of his thinking at the time, but which he later dismissed as adolescent thought.[31] His interest in psychoanalysis, at the time a burgeoning strain of psychology, can also be dated to this period. Piaget moved from Switzerland to Paris, France after his graduation and he taught at the Grange-Aux-Belles Street School for Boys. The school was run by Alfred Binet, the developer of the Binet-Simon test (later revised by Lewis Terman to become the Stanford–Binet Intelligence Scales). Piaget assisted in the marking of Binet’s intelligence tests. It was while he was helping to mark some of these tests that Piaget noticed that young children consistently gave wrong answers to certain questions. Piaget did not focus so much on the fact of the children’s answers being wrong, but that young children consistently made types of mistakes that older children and adults did not. This led him to the theory that young children’s cognitive processes are inherently different from those of adults. Ultimately, he was to propose a global theory of cognitive developmental stages in which individuals exhibit certain common patterns of cognition in each period of development. In 1921, Piaget returned to Switzerland as director of the Rousseau Institute in Geneva. At this time, the institute was directed by Édouard Claparède.[32] Piaget was familiar with many of Claparède’s ideas including that of the psychological concept ‘groping’ which was closely associated with “trials and errors” observed in human mental patterns.[33]

In 1923, he married Valentine Châtenay (7 January 1899 – 3 July 1983)[34] the couple had three children, whom Piaget studied from infancy. From 1925 to 1929, Piaget worked as a professor of psychology, sociology, and the philosophy of science at
the University of Neuchatel.[35] In 1929, Jean Piaget accepted the post of Director of the International Bureau of Education and remained the head of this international organization until 1968. Every year, he drafted his “Director’s Speeches” for the IBE Council and for the International Conference on Public Education in which he explicitly addressed his educational credo.

Having taught at the University of Geneva and at the University of Paris, in 1964, Piaget was invited to serve as chief consultant at two conferences at Cornell University (11–13 March) and University of California, Berkeley (16–18 March). The conferences addressed the relationship of cognitive studies and curriculum development and strived to conceive implications of recent investigations of children’s cognitive development for curricula.[36]

In 1979 he was awarded the Balzan Prize for Social and Political Sciences. He died in 1980 and was buried with his family in an unmarked grave in the Cimetière des Rois (Cemetery of Kings) in Geneva. This was per his request.[37]

Harry Beilin described Jean Piaget’s theoretical research program[38] as consisting of four phases:

The resulting theoretical frameworks are sufficiently different from each other that they have been characterized as representing different “Piagets.” More recently, Jeremy Burman responded to Beilin and called for the addition of a phase before his turn to psychology: “the zeroeth Piaget.”[39]

Before Piaget became a psychologist, he trained in natural history and philosophy. He received a doctorate in 1918 from the University of Neuchâtel. He then undertook post-doctoral training in Zürich (1918–1919), and Paris (1919–1921). He was hired by Théodore Simon to standardize psychometric measures for use with French children in 1919.[40] The theorist we recognize today only emerged when he moved to Geneva, to work for Édouard Claparède as director of research at the Rousseau Institute, in 1922.

Piaget first developed as a psychologist in the 1920s. He investigated the hidden side of children’s minds. Piaget proposed that children moved from a position of egocentrism to sociocentrism. For this explanation he combined the use of psychological and clinical methods to create what he called a semiclinical interview. He began the interview by asking children standardized questions and depending on how they answered, he would ask them a series of nonstandard questions. Piaget was looking for what he called “spontaneous conviction” so he often asked questions the children neither expected nor anticipated. In his studies, he noticed there was a gradual progression from intuitive to scientific and socially acceptable responses. Piaget theorized children did this because of the social interaction and the challenge to younger children’s ideas by the ideas of those children who were more advanced.

This work was used by Elton Mayo as the basis for the famous Hawthorne Experiments.[41][42] For Piaget, it also led to an honorary doctorate from Harvard in 1936.[43]

In this stage, Piaget believed that the process of thinking and the intellectual development could be regarded as an extension of the biological process of the adaptation of the species, which has also two on-going processes: assimilation and accommodation. There is assimilation when a child responds to a new event in a way that is consistent with an existing schema.[44] There is accommodation when a child either modifies an existing schema or forms an entirely new schema to deal with a new object or event.[44]

He argued infants were engaging in an act of assimilation when they sucked on everything in their reach. He claimed infants transform all objects into an object to be sucked. The children were assimilating the objects to conform to their own mental structures. Piaget then made the assumption that whenever one transforms the world to meet individual needs or conceptions, one is, in a way, assimilating it. Piaget also observed his children not only assimilating objects to fit their needs, but also modifying some of their mental structures to meet the demands of the environment. This is the second division of adaptation known as accommodation. To start out, the infants only engaged in primarily reflex actions such as sucking, but not long after, they would pick up objects and put them in their mouths. When they do this, they modify their reflex response to accommodate the external objects into reflex actions. Because the two are often in conflict, they provide the impetus for intellectual development. The constant need to balance the two triggers intellectual growth.

To test his theory, Piaget observed the habits in his own children.

In the model Piaget developed in stage three, he argued that intelligence develops in a series of stages that are related to age and are progressive because one stage must be accomplished before the next can occur. For each stage of development the child forms a view of reality for that age period. At the next stage, the child must keep up with earlier level of mental abilities to reconstruct concepts. Piaget conceived intellectual development as an upward expanding spiral in which children must constantly reconstruct the ideas formed at earlier levels with new, higher order concepts acquired at the next level.

It is primarily the “Third Piaget” (the logical model of intellectual development) that was debated by American psychologists when Piaget’s ideas were “rediscovered” in the 1960s.[45]

Piaget studied areas of intelligence like perception and memory that are not entirely logical. Logical concepts are described as being completely reversible because they can always get back to the starting point, meaning that if one starts with a given premise and follows logical steps to reach a conclusion, the same steps may be done in the opposite order, starting from the conclusion to arrive at the premise. The perceptual concepts Piaget studied could not be manipulated. To describe the figurative process, Piaget uses pictures as examples. Pictures cannot be separated because contours cannot be separated from the forms they outline. Memory is the same way: it is never completely reversible; people cannot necessarily recall all the intervening events between two points. During this last period of work, Piaget and his colleague Inhelder also published books on perception, memory, and other figurative processes such as learning.[46][47]

Because Piaget’s theory is based upon biological maturation and stages, the notion of readiness is important. Readiness concerns when certain information or concepts should be taught. According to Piaget’s theory, children should not be taught certain concepts until they reached the appropriate stage of cognitive development.[48] For example, young children in the preoperational stage engage in “irreversible” thought and cannot comprehend that an item that has been transformed in some way may be returned to its original state.[49]

Piaget defined himself as a ‘genetic’ epistemologist, interested in the process of the qualitative development of knowledge. He considered cognitive structures development as a differentiation of biological regulations. When his entire theory first became known – the theory in itself being based on a structuralist and a cognitivitist approach – it was an outstanding and exciting development in regards to the psychological community at that time.[50]

There are a total of four phases in Piaget’s research program that included books on certain topics of developmental psychology. In particular, during one period of research, he described himself studying his own three children, and carefully observing and interpreting their cognitive development.[51] In one of his last books, Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development, he intends to explain knowledge development as a process of equilibration using two main concepts in his theory, assimilation and accommodation, as belonging not only to biological interactions but also to cognitive ones.

Piaget believed answers for the epistemological questions at his time could be answered, or better proposed, if one looked to the genetic aspect of it, hence his experimentations with children and adolescents. As he says in the introduction of his book Genetic Epistemology: “What the genetic epistemology proposes is discovering the roots of the different varieties of knowledge, since its elementary forms, following to the next levels, including also the scientific knowledge.”

The four development stages are described in Piaget’s theory as:

1. Sensorimotor stage: from birth to age two. The children experience the world through movement and their senses. During the sensorimotor stage children are extremely egocentric, meaning they cannot perceive the world from others’ viewpoints. The sensorimotor stage is divided into six substages:[52]

Some followers of Piaget’s studies of infancy, such as Kenneth Kaye[53] argue that his contribution was as an observer of countless phenomena not previously described, but that he didn’t offer explanation of the processes in real time that cause those developments, beyond analogizing them to broad concepts about biological adaptation generally. Kaye’s “apprenticeship theory” of cognitive and social development refuted Piaget’s assumption that mind developed endogenously in infants until the capacity for symbolic reasoning allowed them to learn language.

2. Preoperational stage: Piaget’s second stage, the pre-operational stage, starts when the child begins to learn to speak at age two and lasts up until the age of seven. During the pre-operational Stage of cognitive development, Piaget noted that children do not yet understand concrete logic and cannot mentally manipulate information. Children’s increase in playing and pretending takes place in this stage. However, the child still has trouble seeing things from different points of view. The children’s play is mainly categorized by symbolic play and manipulating symbols. Such play is demonstrated by the idea of checkers being snacks, pieces of paper being plates, and a box being a table. Their observations of symbols exemplifies the idea of play with the absence of the actual objects involved. By observing sequences of play, Piaget was able to demonstrate that, towards the end of the second year, a qualitatively new kind of psychological functioning occurs, known as the Pre-operational Stage.[54]

The pre-operational stage is sparse and logically inadequate in regard to mental operations. The child is able to form stable concepts as well as magical beliefs. The child, however, is still not able to perform operations, which are tasks that the child can do mentally, rather than physically. Thinking in this stage is still egocentric, meaning the child has difficulty seeing the viewpoint of others. The Pre-operational Stage is split into two substages: the symbolic function substage, and the intuitive thought substage. The symbolic function substage is when children are able to understand, represent, remember, and picture objects in their mind without having the object in front of them. The intuitive thought substage is when children tend to propose the questions of “why?” and “how come?” This stage is when children want the knowledge of knowing everything.[54]

The Preoperational Stage is divided into two substages:

3. Concrete operational stage: from ages seven to eleven. Children can now conserve and think logically (they understand reversibility) but are limited to what they can physically manipulate. They are no longer egocentric. During this stage, children become more aware of logic and conservation, topics previously foreign to them. Children also improve drastically with their classification skills

4. Formal operational stage: from age eleven to sixteen and onwards (development of abstract reasoning). Children develop abstract thought and can easily conserve and think logically in their mind. Abstract thought is newly present during this stage of development. Children are now able to think abstractly and utilize metacognition. Along with this, the children in the formal operational stage display more skills oriented towards problem solving, often in multiple steps.

Piaget provided no concise description of the development process as a whole. Broadly speaking it consisted of a cycle:

This process may not be wholly gradual, but new evidence shows that the passage into new stages is more gradual than once thought. Once a new level of organization, knowledge and insight proves to be effective, it will quickly be generalized to other areas if they exist. As a result, transitions between stages can seem to be rapid and radical, but oftentimes the child has grasped one aspect of the new stage of cognitive functioning but not addressed others. The bulk of the time spent in a new stage consists of refining this new cognitive level; however it does not always happen quickly. For example, a child may see that two different colors of Play-Doh have been fused together to make one ball, based on the color. However, if sugar is mixed into water or iced tea, then the sugar “disappeared” and therefore does not exist to the child at that stage. These levels of one concept of cognitive development are not realized all at once, giving us a gradual realization of the world around us.[55]

It is because this process takes this dialectical form, in which each new stage is created through the further differentiation, integration, and synthesis of new structures out of the old, that the sequence of cognitive stages are logically necessary rather than simply empirically correct. Each new stage emerges only because the child can take for granted the achievements of its predecessors, and yet there are still more sophisticated forms of knowledge and action that are capable of being developed.

Because it covers both how we gain knowledge about objects and our reflections on our own actions, Piaget’s model of development explains a number of features of human knowledge that had never previously been accounted for. For example, by showing how children progressively enrich their understanding of things by acting on and reflecting on the effects of their own previous knowledge, they are able to organize their knowledge in increasingly complex structures. Thus, once a young child can consistently and accurately recognize different kinds of animals, he or she then acquires the ability to organize the different kinds into higher groupings such as “birds”, “fish”, and so on. This is significant because they are now able to know things about a new animal simply on the basis of the fact that it is a bird – for example, that it will lay eggs.

At the same time, by reflecting on their own actions, children develop an increasingly sophisticated awareness of the “rules” that govern them in various ways. For example, it is by this route that Piaget explains this child’s growing awareness of notions such as “right”, “valid”, “necessary”, “proper”, and so on. In other words, it is through the process of objectification, reflection and abstraction that the child constructs the principles on which action is not only effective or correct but also justified.

One of Piaget’s most famous studies focused purely on the discriminative abilities of children between the ages of two and a half years old, and four and a half years old. He began the study by taking children of different ages and placing two lines of sweets, one with the sweets in a line spread further apart, and one with the same number of sweets in a line placed more closely together. He found that, “Children between 2 years, 6 months old and 3 years, 2 months old correctly discriminate the relative number of objects in two rows; between 3 years, 2 months and 4 years, 6 months they indicate a longer row with fewer objects to have “more”; after 4 years, 6 months they again discriminate correctly” (Cognitive Capacity of Very Young Children, p. 141). Initially younger children were not studied, because if at four years old a child could not conserve quantity, then a younger child presumably could not either. The results show however that children that are younger than three years and two months have quantity conservation, but as they get older they lose this quality, and do not recover it until four and a half years old. This attribute may be lost due to a temporary inability to solve because of an overdependence on perceptual strategies, which correlates more candy with a longer line of candy, or due to the inability for a four-year-old to reverse situations.

By the end of this experiment several results were found. First, younger children have a discriminative ability that shows the logical capacity for cognitive operations exists earlier than acknowledged. This study also reveals that young children can be equipped with certain qualities for cognitive operations, depending on how logical the structure of the task is. Research also shows that children develop explicit understanding at age 5 and as a result, the child will count the sweets to decide which has more. Finally the study found that overall quantity conservation is not a basic characteristic of humans’ native inheritance.
روانشناس پیاژه

According to Jean Piaget, genetic epistemology attempts to “explain knowledge, and in particular scientific knowledge, on the basis of its history, its sociogenesis, and especially the psychological origins of the notions and operations upon which it is based”. Piaget believed he could test epistemological questions by studying the development of thought and action in children. As a result, Piaget created a field known as genetic epistemology with its own methods and problems. He defined this field as the study of child development as a means of answering epistemological questions.

A Schema is a structured cluster of concepts, it can be used to represent objects, scenarios or sequences of events or relations. The original idea was proposed by philosopher Immanuel Kant as innate structures used to help us perceive the world.[56]

A schema (pl. schemata) is the mental framework that is created as children interact with their physical and social environments.[57] For example, many 3-year-olds insist that the sun is alive because it comes up in the morning and goes down at night. According to Piaget, these children are operating based on a simple cognitive schema that things that move are alive. At any age, children rely on their current cognitive structures to understand the world around them. Moreover, younger and older children may often interpret and respond to the same objects and events in very different ways because cognitive structures take different forms at different ages.[58]

Piaget (1953) described three kinds of intellectual structures: behavioural (or sensorimotor) schemata, symbolic schemata, and operational schemata.

According to Piaget, children use the process of assimilation and accommodation to create a schema or mental framework for how they perceive and/or interpret what they are experiencing. As a result, the early concepts of young children tend to be more global or general in nature.[60]

Similarly, Gallagher and Reid (1981) maintained that adults view children’s concepts as highly generalized and even inaccurate. With added experience, interactions, and maturity, these concepts become refined and more detailed. Overall, making sense of the world from a child’s perspective is a very complex and time-consuming process.[61]

Schemata are:

These schemata are constantly being revised and elaborated upon each time the child encounters new experiences. In doing this children create their own unique understanding of the world, interpret their own experiences and knowledge, and subsequently use this knowledge to solve more complex problems. In a neurological sense, the brain/mind is constantly working to build and rebuild itself as it takes in, adapts/modifies new information, and enhances understanding.[60]

In his Biology and Knowledge (1967+ / French 1965), Piaget tentatively hinted at possible physical embodiments for his abstract schema entities. At the time, there was much talk and research about RNA as such an agent of learning, and Piaget considered some of the evidence. However, he did not offer any firm conclusions, and confessed that this was beyond his area of expertise.

One difficulty at that time was that it was generally assumed that nearly all RNA served as mere templates for protein production, and such ideas offered no coherent explanation for Piaget’s schema account. However (from 2001 onward), Mattick[62][2] and others pointed out that, in humans, only about 3% of RNA serves that purpose! – leaving ample stocks of ncRNA available for other tasks (perhaps acting in their own right, rather than as templates). On that new basis, it has now been possible to reverse engineer a seemingly plausible mechanistic framework, based on Piaget’s work, accounting for some of the activities of the hippocampus and cerebral cortex etc.[63] Meanwhile, it remains to be seen whether this will be consistent with new direct experimental evidence (if indeed such experiments are possible).

Piaget wanted to revolutionize the way research was conducted. Although he started researching with his colleagues using a traditional method of data collection, he was not fully satisfied with the results and wanted to keep trying to find new ways of researching using a combination of data, which included naturalistic observation, psychometrics, and the psychiatric clinical examination, in order to have a less guided form of research that would produce more empirically valid results.
As Piaget developed new research methods, he wrote a book called The Language and Thought of the Child, which aimed to synthesize the methods he was using in order to study the conclusion children drew from situations and how they arrived to such conclusion. The main idea was to observe how children responded and articulated certain situations with their own reasoning, in order to examine their thought processes (Mayer, 2005).

Piaget administered a test in 15 boys with ages ranging from 10 to 14 years in which he asked participants to describe the relationship between a mixed bouquet of flowers and a bouquet with flowers of the same color. The purpose of this study was to analyze the thinking process the boys had and to draw conclusions about the logic processes they had used, which was a psychometric technique of research. Piaget also used the psychoanalytic method initially developed by Sigmund Freud. The purpose of using such method was to examine the unconscious mind, as well as to continue parallel studies using different research methods. Psychoanalysis was later rejected by Piaget, as he thought it was insufficiently empirical (Mayer, 2005).

Piaget argued that children and adults used speech for different purposes. In order to confirm his argument, he experimented analyzing a child’s interpretation of a story. In the experiment, the child listened to a story and then told a friend that same story in his/her/their own words. The purpose of this study was to examine how children verbalize and understand each other without adult intervention. Piaget wanted to examine the limits of naturalistic observation, in order to understand a child’s reasoning. He realized the difficulty of studying children’s thoughts, as it is hard to know if a child is pretending to believe their thoughts or not. Piaget was the pioneer researcher to examine children’s conversations in a social context – starting from examining their speech and actions – where children were comfortable and spontaneous (Kose, 1987).

After conducting many studies, Piaget was able to find significant differences in the way adults and children reason; however, he was still unable to find the path of logic reasoning and the unspoken thoughts children had, which could allow him to study a child’s intellectual development over time (Mayer, 2005). In his third book, The Child’s Conception of the World, Piaget recognized the difficulties of his prior techniques and the importance of psychiatric clinical examination. The researcher believed that the way clinical examinations were conducted influenced how a child’s inner realities surfaced. Children would likely respond according to the way the research is conducted, the questions asked, or the familiarity they have with the environment. The clinical examination conducted for his third book provides a thorough investigation into a child’s thinking process. An example of a question used to research such process was: “Can you see a thought?” (Mayer, 2005, p. 372).

Piaget recognized that psychometric tests had its limitations, as children were not able to provide the researcher with their deepest thoughts and inner intellect. It was also difficult to know if the results of child examination reflected what children believed or if it is just a pretend situation. For example, it is very difficult to know with certainty if a child who has a conversation with a toy believes the toy is alive or if the child is just pretending. Soon after drawing conclusions about psychometric studies, Piaget started developing the clinical method of examination. The clinical method included questioning a child and carefully examining their responses – in order to observe how the child reasoned according to the questions asked – and then examining the child’s perception of the world through their responses. Piaget recognized the difficulties of interviewing a child and the importance of recognizing the difference between “liberated” versus “spontaneous” responses (Mayer, 2005, p. 372).

“The developmental theory of Jean Piaget has been criticized on the grounds that it is conceptually limited, empirically false, or philosophically and epistemologically untenable.” Piaget responded to criticism by contending that the vast majority of critics did not understand the outcomes he wished to obtain from his research.[64]

As Piaget believed development was a universal process, his initial sample sizes were inadequate, particularly in the formulation of his theory of infant development.[65] Piaget’s theories of infant development were based on his observations of his own three children. While this clearly presents problems with the sample size, Piaget also probably introduced confounding variables and social desirability into his observations and his conclusions based on his observations. It is entirely possible Piaget conditioned his children to respond in a desirable manner, so, rather than having an understanding of object permanence, his children might have learned to behave in a manner that indicated they understood object permanence. The sample was also very homogenous, as all three children had a similar genetic heritage and environment. Piaget did, however, have larger sample sizes during his later years.

Piaget wanted to research in environments that would allow children to connect with some existing aspects of the world. The idea was to change the approach described in his book The Child’s Conception of the World and move away from the vague questioning interviews. This new approach was described in his book The Child’s Conception of Physical Causality, where children were presented with dilemmas and had to think of possible solutions on their own. Later, after carefully analyzing previous methods, Piaget developed a combination of naturalistic observation with clinical interviewing in his book Judgment and Reasoning in the Child, where a child’s intellect was tested with questions and close monitoring. Piaget was convinced he had found a way to analyze and access a child’s thoughts about the world in a very effective way (Mayer, 2005). Piaget’s research provided a combination of theoretical and practical research methods and it has offered a crucial contribution to the field of developmental psychology (Beilin, 1992). “Piaget is often criticized because his method of investigation, though somewhat modified in recent years, is still largely clinical”. He observes a child’s surroundings and behavior. He then comes up with a hypothesis testing it and focusing on both the surroundings and behavior after changing a little of the surrounding.[66]

Despite his ceasing to be a fashionable psychologist, the magnitude of Piaget’s continuing influence can be measured by the global scale and activity of the Jean Piaget Society, which holds annual conferences and attracts around 700 participants.[67] His theory of cognitive development has proved influential in many different areas:

Piaget is the most influential developmental psychologist to date,[64] influencing not only the work of Lev Vygotsky and of Lawrence Kohlberg but whole generations of eminent academics.[clarification needed] Although subjecting his ideas to massive scrutiny led to innumerable improvements and qualifications of his original model and the emergence of a plethora of neo-Piagetian and post-Piagetian variants, Piaget’s original model has proved to be remarkably robust.[64]

By using Piaget’s theory, educators focus on their students as learners. As a result of this focus, education is learner-center and constructivist-based to an extent. Piaget’s theory allows teachers to view students as individual learners who add new concepts to prior knowledge to construct, or build, understanding for themselves.[68] Teachers who use a learner-centered approach as a basis for their professional practices incorporate the several dispositions.[68] They provide experience-based educational opportunities. These teachers also contemplate the learners’ individual qualities and attitudes during curriculum planning. Educators allow learners’ insights to alter the curriculum. They nourish and support learners’ curiosity. They also involve learners’ emotions and create a learning environment in which students feel safe.[68]

There are two differences between the preoperational and concrete operational stages that apply to education. These differences are reversibility and decentration. At times, reversibility and decentration occur at the same time.[69] When students think about the steps to complete a task without using a particular logical, sequential order, they are using reversibility.[69] Decentration allows them to concentrate on multiple components of a problematic task at a time.[69] Students use both reversibility and decentration to function throughout the school day, follow directions, and complete assignments.

An example of a student using reversibility is when learning new vocabulary. The student creates a list of unfamiliar words from a literary text. Then, he researches the definition of those words before asking classmate to test him. His teacher has given a set of particular instructions that he must follow in a particular order: he must write the word before defining it, and complete these two steps repeatedly.[69] A child in the preoperational stage gets confused during this process and needs assistance from the teacher to stay on task. The teacher refers him back to his text in order to notate the next word before he can define it.[69] A child in the preoperational stage does not understand the organization required to complete this assignment. However, a child in the concrete operational stage understands the organization, and he can recall the steps in any order while being able to follow the order given.[69] Using decentration, the child has the two activities on his mind: identify words and find them in the dictionary.[69]

A sample of decentration is a preschooler may use a toy banana as a pretend telephone. The child knows the difference between the fruit and a phone. However, in this form of play, he is operating on two levels at once.[69] In an older child at the concrete operational level, decentration allows him to complete subtraction of two-digit numbers and indicate which of the problems also involved borrowing from the other column. The student simultaneously does both.[69] Using reversibility, the student has to move mentally between two subtasks.

Regarding the giving of praise by teachers, praise is a reinforcer for students. Adolescents undergo social-emotional development such that they seek rapport with peers. Thus, teacher praise is not as powerful for students who see teachers as authority figures. They give no value to praise provided by adults, or they have no respect for the individual who is giving praise.[70]

During the 1970s and 1980s, Piaget’s works also inspired the transformation of European and American education, including both theory and practice, leading to a more ‘child-centered’ approach. In Conversations with Jean Piaget, Bringuier says: “Education, for most people, means trying to lead the child to resemble the typical adult of his society … but for me and no one else, education means making creators… You have to make inventors, innovators—not conformists” (Bringuier, 1980, p. 132).

His theory of cognitive development can be used as a tool in the early childhood classroom. According to Piaget, children developed best in a classroom with interaction.

Piaget defined knowledge as the ability to modify, transform, and “operate on” an object or idea, such that it is understood by the operator through the process of transformation.[71] Learning, then, occurs as a result of experience, both physical and logical, with the objects themselves and how they are acted upon. Thus, knowledge must be assimilated in an active process by a learner with matured mental capacity, so that knowledge can build in complexity by scaffolded understanding. Understanding is scaffolded by the learner through the process of equilibration, whereby the learner balances new knowledge with previous understanding, thereby compensating for “transformation” of knowledge.[71]

Learning, then, can also be supported by instructors in an educational setting. Piaget specified that knowledge cannot truly be formed until the learner has matured the mental structures to which that learning is specific, and thereby development constrains learning. Nevertheless, knowledge can also be “built” by building on simpler operations and structures that have already been formed. Basing operations of an advanced structure on those of simpler structures thus scaffolds learning to build on operational abilities as they develop. Good teaching, then, is built around the operational abilities of the students such that they can excel in their operational stage and build on preexisting structures and abilities and thereby “build” learning.[71]

Evidence of the effectiveness of a contemporary curricular design building on Piaget’s theories of developmental progression and the support of maturing mental structures can be seen in Griffin and Case’s “Number Worlds” curriculum.[72] The curriculum works toward building a “central conceptual structure” of number sense in young children by building on five instructional processes, including aligning curriculum to the developmental sequencing of acquisition of specific skills. By outlining the developmental sequence of number sense, a conceptual structure is built and aligned to individual children as they develop.

Piaget believed in two basic principles relating to character education: that children develop moral ideas in stages and that children create their conceptions of the world. According to Piaget, “the child is someone who constructs his own moral world view, who forms ideas about right and wrong, and fair and unfair, that are not the direct product of adult teaching and that are often maintained in the face of adult wishes to the contrary” (Gallagher, 1978, p. 26). Piaget believed that children made moral judgments based on their own observations of the world.

Piaget’s theory of morality was radical when his book The Moral Judgment of the Child was published in 1932 for two reasons: his use of philosophical criteria to define morality (as universalizable, generalizable, and obligatory) and his rejection of equating cultural norms with moral norms. Piaget, drawing on Kantian theory, proposed that morality developed out of peer interaction and that it was autonomous from authority mandates. Peers, not parents, were a key source of moral concepts such as equality, reciprocity, and justice.

Piaget attributed different types of psychosocial processes to different forms of social relationships, introducing a fundamental distinction between different types of said relationships. Where there is constraint because one participant holds more power than the other the relationship is asymmetrical, and, importantly, the knowledge that can be acquired by the dominated participant takes on a fixed and inflexible form. Piaget refers to this process as one of social transmission, illustrating it through reference to the way in which the elders of a tribe initiate younger members into the patterns of beliefs and practices of the group. Similarly, where adults exercise a dominating influence over the growing child, it is through social transmission that children can acquire knowledge. By contrast, in cooperative relations, power is more evenly distributed between participants so that a more symmetrical relationship emerges. Under these conditions, authentic forms of intellectual exchange become possible; each partner has the freedom to project his or her own thoughts, consider the positions of others, and defend his or her own point of view. In such circumstances, where children’s thinking is not limited by a dominant influence, Piaget believed “the reconstruction of knowledge”, or favorable conditions for the emergence of constructive solutions to problems, exists. Here the knowledge that emerges is open, flexible and regulated by the logic of argument rather than being determined by an external authority.

In short, cooperative relations provide the arena for the emergence of operations, which for Piaget requires the absence of any constraining influence, and is most often illustrated by the relations that form between peers (for more on the importance of this distinction see Duveen & Psaltis, 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007). This is thus how, according to Piaget, children learn moral judgement as opposed to cultural norms (or maybe ideological norms).

Piaget’s research on morality was highly influential in subsequent work on moral development, particularly in the case of Lawrence Kohlberg’s highly influential stage theory of moral development[73] which dominated moral psychology research until the end of the twentieth century.[74]

Historical changes of thought have been modeled in Piagetian terms. Broadly speaking these models have mapped changes in morality, intellectual life and cognitive levels against historical changes (typically in the complexity of social systems).

Notable examples include:

Neo-Piagetian stages have been applied to the maximum stage attained by various animals. For example, spiders attain the circular sensory motor stage, coordinating actions and perceptions. Pigeons attain the sensory motor stage, forming concepts.[citation needed]

The origins of human intelligence have also been studied in Piagetian terms. Wynn (1979, 1981) analysed Acheulian and Oldowan tools in terms of the insight into spatial relationships required to create each kind. On a more general level, Robinson’s Birth of Reason (2005) suggests a large-scale model for the emergence of a Piagetian intelligence.

Piaget’s models of cognition have also been applied outside the human sphere, and some primatologists assess the development and abilities of primates in terms of Piaget’s model.[81]

Philosophers have used Piaget’s work. For example, the philosopher and social theorist Jürgen Habermas has incorporated Piaget into his work, most notably in The Theory of Communicative Action. The philosopher Thomas Kuhn credited Piaget’s work with helping him to understand the transition between modes of thought which characterized his theory of paradigm shifts.[82] Yet, that said, it is also noted that the implications of his later work do indeed remain largely unexamined.[83] Shortly before his death (September 1980), Piaget was involved in a debate about the relationships between innate and acquired features of language, at the Centre Royaumont pour une Science de l’Homme, where he discussed his point of view with the linguist Noam Chomsky as well as Hilary Putnam and Stephen Toulmin.

Piaget also had a considerable effect in the field of computer science and artificial intelligence. Seymour Papert used Piaget’s work while developing the Logo programming language. Alan Kay used Piaget’s theories as the basis for the Dynabook programming system concept, which was first discussed within the confines of the Xerox Palo Alto Research Center (Xerox PARC). These discussions led to the development of the Alto prototype, which explored for the first time all the elements of the graphical user interface (GUI), and influenced the creation of user interfaces in the 1980s and beyond.[84]

Piaget’s theory, however vital in understanding child psychology, did not go without scrutiny. A main figure whose ideas contradicted Piaget’s ideas was the Russian psychologist Lev Vygotsky. Vygotsky stressed the importance of a child’s cultural background as an effect to the stages of development. Because different cultures stress different social interactions, this challenged Piaget’s theory that the hierarchy of learning development had to develop in succession. Vygotsky introduced the term Zone of proximal development as an overall task a child would have to develop that would be too difficult to develop alone.

Also, the so-called neo-Piagetian theories of cognitive development maintained that Piaget’s theory does not do justice either to the underlying mechanisms of information processing that explain transition from stage to stage or individual differences in cognitive development. According to these theories, changes in information processing mechanisms, such as speed of processing and working memory, are responsible for ascension from stage to stage. Moreover, differences between individuals in these processes explain why some individuals develop faster than other individuals (Demetriou, 1998).

Over time, alternative theories of Child Development have been put forward, and empirical findings have done a lot to undermine Piaget’s theories. For example, Esther Thelen and colleagues[85] found that babies would not make the A-not-B error if they had small weights added to their arms during the first phase of the experiment that were then removed before the second phase of the experiment. This minor change should not impact babies’ understanding of object permanence, so the difference that this makes to babies’ performance on the A-not-B task cannot be explained by Piagetian theory. Thelen and colleagues also found that various other factors also influenced performance on the A-not-B task (including strength of memory trace, salience of targets, waiting time and stance), and proposed that this could be better explained using a dynamic systems theory approach than using Piagetian theory. Alison Gopnik and Betty Repacholi[86] found that babies as young as 18 months old can understand that other people have desires, and that these desires could be very different from their own desires. This strongly contradicts Piaget’s view that children are very egocentric at this age. In reaction to these challenges, it has been argued that their criticisms depend on a fundamental misreading of Piaget’s theory.[64]

See also Brian Rotman’s Jean Piaget: Psychologist of the Real, an exposition and critique of Piaget’s ideas, and Jonathan Tudge and Barbara Rogoff’s “Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian perspectives”.[87]

The following groupings are based on the number of citations in Google Scholar.

CUNY pdf

Piaget inspired innumerable studies and even new areas of inquiry. The following is a list of critiques and commentaries, organized using the same citation-based method as the list of his own major works (above). These represent the significant and influential post-Piagetian writings in their respective sub-disciplines.


“Jean Piaget”Downloads-icon


“The 100 most eminent psychologists of the 20th century”Downloads-icon


“A Brief Biography of Jean Piaget”Downloads-icon


“In defense of Piaget’s theory: A reply to ten common criticisms”Downloads-icon


“41st Annual Meeting of The Jean Piaget Society”Downloads-icon


Educational PsychologyDownloads-icon


CUNY pdfDownloads-icon


ondwelle.comDownloads-icon


ondwelle.comDownloads-icon


ondwelle.comDownloads-icon

ژان پیاژه (تلفظ فرانسوی: ​[ʒɑ̃ pjaʒɛ]؛ ۹ اوت ۱۸۹۶ – ۱۶ سپتامبر ۱۹۸۰)[۱]روان‌شناس، زیست‌شناس و شناخت‌شناس فرانسوی-زبانِ سوئیسی بود که به خاطر کارهایش در روان‌شناسی رشد و شناخت‌شناسی شهرت یافته‌است، از جمله نظریه رشد مرحله‌ای پیاژه.

پیاژه جایگاه ویژه‌ای برای آموزش کودکان قایل بود. او در سال ۱۹۳۴ در کسوت رئیس دفتر بین‌المللی آموزش سازمان ملل متحد اعلام کرد «تنها آموزش است که می‌تواند جوامع ما را در مقابل فروپاشی تدریجی یا خشونت‌بار حفظ کند.»[۲]

پیاژه در سال ۱۹۵۵، مرکز بین‌المللی شناخت‌شناسیِ ژنتیک را راه‌اندازی کرد و از همان سال تا پایان عمر ریاست آن را بر عهده داشت.[۳] به بیان ارنست فون گلاسرزفلد، پیاژه پیش‌گام گران‌قدر نظریهٔ ساخت گرایانهٔ معرفت است.[۴]

از کارهای اولیهٔ خود در زمینهٔ زیست‌شناسی، پیاژه به این باور رسید، که اعمال زیست‌شناسانه عبارتند از گام‌هایی که در مسیر سازش‌یابی با محیط فیزیکی اطراف، و به منظور کمک به سازمان‌یافتگی[پانویس ۱] آن برداشته می‌شود.

پیاژه در تاریخ ۹ اوت ۱۸۹۶ در نوشاتل سوئیس به دنیا آمد و اولین فرزند خانواده بود. مادرش ربکا جکسون و پدرش آرتور پیاژه، استاد دانشگاه در رشتهٔ ادبیات قرون وسطی بود. در ۱۱ سالگی، وقتی دانش‌آموز مدرسهٔ لاتینِ نوشاتل بود، مقالهٔ کوتاهی در مورد یک گنجشگ آلبینو نوشت و همین مقاله مقدمه‌ای شد برای یک زندگی سراسر علمی همراه با تألیف بیش از شصت کتاب و چند صد مقاله. در دوران نوجوانی علاقهٔ پیاژه به جانورشناسی بیشتر شد و مقالاتی در مورد نرم‌تنان نوشت.[۳]روانشناس پیاژه

پس از اتمام دوران دبیرستان او مشغول به تحصیل در رشتهٔ علوم طبیعی در دانشگاه نوشاتل شد و از همان دانشگاه دکتری گرفت. در طول این مدت پیاژه دو مقالهٔ فلسفی نوشت که خودش از آن‌ها با عنوان کارهای نوجوانی یاد می‌کند.

پیاژه بعد از نیم‌فصلی که در دانشگاه زوریخ به مطالعهٔ روانکاوی پرداخت، سوئیس را به مقصد پاریس ترک کرد. در پاریس بود که او نظریهٔ مراحل رشد شناختی خود را مطرح کرد. در سال ۱۹۲۱ پیاژه به سوئیس بازگشت و به عنوان رئیس انستیتو روسو در ژنو مشغول به کار شد.

در سال ۱۹۲۳ پیاژه و ولنتاین چتنی(Valentine Châtenay (7 January 1899 – 3 July 1983)) با هم ازدواج کردند و حاصل این ازدواج سه فرزند بود. در سال ۱۹۲۹ پیاژه ریاست دفتر بین‌المللی آموزش را قبول کرد و تا سال ۱۹۶۷ در همین سمت باقی‌ماند.

در نهایت پیاژه در سپتامبر سال ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت.

نخستین شغل پیاژه پس از فوق لیسانس روان‌شناسی، کار در آزمایشگاه آلفرد بینه بود. پیاژه در طول کار، به این موضوع علاقه‌مند شد که چرا همهٔ کودکان اشتباهات مشابهی را انجام می‌دهند. نحوهٔ استدلال آنان با اشخاص بزرگسال چه تفاوتی دارد؟ او به مشاهدهٔ فرزندان خود پرداخت. به بازی کردن‌های آنان دقت کرد، به آنان سؤالات و مسائل علمی و اخلاقی ساده داد و از آنها خواست که دلیل پاسخ‌های خود را بگویند. مشاهده‌های پیاژه او را متقاعد کرد که توانایی کودکان در تفکر و استدلال از یک سری مراحل عبور می‌کند، مراحلی که از لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. او رشد ذهنی را به چهار مرحله کلی تقسیم نمود. هر یک از این مراحل از مراحلی کوچک‌تر تشکیل شده‌است. این چهار مرحله عبارت اند از: مرحلهٔ حسی-حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری.

پیاژه بر این باور بود که در فرایند رشد، خود کودک شرکت کننده‌ای فعال است و دست روی دست نمی‌گذارد تا رشد بیولوژیک یا محرک‌های خارجی، کار خودشان را بکنند. او کودکان را دانشمندانی کنجکاو می‌دانست که به تحقیق و آزمایش دربارهٔ اشیای درون محیط دست می‌زنند تا ببینند چه اتفاقی خواهد افتاد. مثلاً، اگر گوش عروسک خود را بمکم، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ یا اگر بشقابم را به سمت لبهٔ میز هل دهم، چه خواهد شد. نتیجهٔ این آزمایش‌ها، برای ساختن طرحوارهها به کار می‌رود. طرحواره عبارت است از نظریه یا مدلی دربارهٔ این که اشیا و رویدادهای اجتماعی و فیزیکی چگونه عمل می‌کنند. همچنین کودکی که با رویداد یا شیء تازه مواجهه پیدا می‌کند، تلاش می‌کند تا آن را جذب نماید. جذب به معنی درک اشیا و رویدادهای تازه، بر اساس طرح واره‌های از پیش موجود می‌باشد. به باور پیاژه اگر تجربهٔ تازه در طرحوارهٔ موجود جا نشود، کودک مانند همهٔ دانشمندان خوب، اقدام به انطباق خواهد کرد. انطباق یعنی دگرگون کردن طرحواره برای آنکه اطلاعات تازه در آن جا شوند. به این ترتیب جهان بینی کودک گسترش می‌یابد.

یکی از جملات معروف پیاژه، سخن وی در رابطه با نظم طبیعی در پژوهش و نگارش و مطالعه است. نظم ظاهری داشتن ربط زیادی به پژوهش ندارد. نظم در پژوهش غیر از نظم در ظواهر است و بسیاری از پژوهشگران در زمینه ظواهر چندان منظم نبوده، ولی در شکار صیدهای علمی خود موفق بوده‌اند. چیزی شبیه نظم طبیعی پیاژه. می‌گویند: روزی شخصی از دیدن اتاق کار ژان پیاژه و ظاهر نامرتب و بی نظم آن در شگفت شد. برای رفع تعجب گفت: آقای دکتر! در اتاقی بدین شکل بی نظم و در هم ریخته، چگونه چیزهایی را که می‌خواهید پیدا می‌کنید؟ پیاژه گفت: دو گونه نظم داریم. یک نظم هندسی و دیگری نظم طبیعی. وسایل و کتب اتاق من به صورت طبیعی، منظم است، ولی از لحاظ هندسی، نه؛ و مهم همان نظم طبیعی است که من هر چه را که بخواهم، خواهم یافت.[۵]

ژان پیاژه (تلفظ فرانسوی: ​[ʒɑ̃ pjaʒɛ]؛ ۹ اوت ۱۸۹۶ – ۱۶ سپتامبر ۱۹۸۰)[۱]روان‌شناس، زیست‌شناس و شناخت‌شناس فرانسوی-زبانِ سوئیسی بود که به خاطر کارهایش در روان‌شناسی رشد و شناخت‌شناسی شهرت یافته‌است، از جمله نظریه رشد مرحله‌ای پیاژه.

پیاژه جایگاه ویژه‌ای برای آموزش کودکان قایل بود. او در سال ۱۹۳۴ در کسوت رئیس دفتر بین‌المللی آموزش سازمان ملل متحد اعلام کرد «تنها آموزش است که می‌تواند جوامع ما را در مقابل فروپاشی تدریجی یا خشونت‌بار حفظ کند.»[۲]

پیاژه در سال ۱۹۵۵، مرکز بین‌المللی شناخت‌شناسیِ ژنتیک را راه‌اندازی کرد و از همان سال تا پایان عمر ریاست آن را بر عهده داشت.[۳] به بیان ارنست فون گلاسرزفلد، پیاژه پیش‌گام گران‌قدر نظریهٔ ساخت گرایانهٔ معرفت است.[۴]

از کارهای اولیهٔ خود در زمینهٔ زیست‌شناسی، پیاژه به این باور رسید، که اعمال زیست‌شناسانه عبارتند از گام‌هایی که در مسیر سازش‌یابی با محیط فیزیکی اطراف، و به منظور کمک به سازمان‌یافتگی[پانویس ۱] آن برداشته می‌شود.

پیاژه در تاریخ ۹ اوت ۱۸۹۶ در نوشاتل سوئیس به دنیا آمد و اولین فرزند خانواده بود. مادرش ربکا جکسون و پدرش آرتور پیاژه، استاد دانشگاه در رشتهٔ ادبیات قرون وسطی بود. در ۱۱ سالگی، وقتی دانش‌آموز مدرسهٔ لاتینِ نوشاتل بود، مقالهٔ کوتاهی در مورد یک گنجشگ آلبینو نوشت و همین مقاله مقدمه‌ای شد برای یک زندگی سراسر علمی همراه با تألیف بیش از شصت کتاب و چند صد مقاله. در دوران نوجوانی علاقهٔ پیاژه به جانورشناسی بیشتر شد و مقالاتی در مورد نرم‌تنان نوشت.[۳]روانشناس پیاژه

پس از اتمام دوران دبیرستان او مشغول به تحصیل در رشتهٔ علوم طبیعی در دانشگاه نوشاتل شد و از همان دانشگاه دکتری گرفت. در طول این مدت پیاژه دو مقالهٔ فلسفی نوشت که خودش از آن‌ها با عنوان کارهای نوجوانی یاد می‌کند.

پیاژه بعد از نیم‌فصلی که در دانشگاه زوریخ به مطالعهٔ روانکاوی پرداخت، سوئیس را به مقصد پاریس ترک کرد. در پاریس بود که او نظریهٔ مراحل رشد شناختی خود را مطرح کرد. در سال ۱۹۲۱ پیاژه به سوئیس بازگشت و به عنوان رئیس انستیتو روسو در ژنو مشغول به کار شد.

در سال ۱۹۲۳ پیاژه و ولنتاین چتنی(Valentine Châtenay (7 January 1899 – 3 July 1983)) با هم ازدواج کردند و حاصل این ازدواج سه فرزند بود. در سال ۱۹۲۹ پیاژه ریاست دفتر بین‌المللی آموزش را قبول کرد و تا سال ۱۹۶۷ در همین سمت باقی‌ماند.

در نهایت پیاژه در سپتامبر سال ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت.

نخستین شغل پیاژه پس از فوق لیسانس روان‌شناسی، کار در آزمایشگاه آلفرد بینه بود. پیاژه در طول کار، به این موضوع علاقه‌مند شد که چرا همهٔ کودکان اشتباهات مشابهی را انجام می‌دهند. نحوهٔ استدلال آنان با اشخاص بزرگسال چه تفاوتی دارد؟ او به مشاهدهٔ فرزندان خود پرداخت. به بازی کردن‌های آنان دقت کرد، به آنان سؤالات و مسائل علمی و اخلاقی ساده داد و از آنها خواست که دلیل پاسخ‌های خود را بگویند. مشاهده‌های پیاژه او را متقاعد کرد که توانایی کودکان در تفکر و استدلال از یک سری مراحل عبور می‌کند، مراحلی که از لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. او رشد ذهنی را به چهار مرحله کلی تقسیم نمود. هر یک از این مراحل از مراحلی کوچک‌تر تشکیل شده‌است. این چهار مرحله عبارت اند از: مرحلهٔ حسی-حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری.

پیاژه بر این باور بود که در فرایند رشد، خود کودک شرکت کننده‌ای فعال است و دست روی دست نمی‌گذارد تا رشد بیولوژیک یا محرک‌های خارجی، کار خودشان را بکنند. او کودکان را دانشمندانی کنجکاو می‌دانست که به تحقیق و آزمایش دربارهٔ اشیای درون محیط دست می‌زنند تا ببینند چه اتفاقی خواهد افتاد. مثلاً، اگر گوش عروسک خود را بمکم، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ یا اگر بشقابم را به سمت لبهٔ میز هل دهم، چه خواهد شد. نتیجهٔ این آزمایش‌ها، برای ساختن طرحوارهها به کار می‌رود. طرحواره عبارت است از نظریه یا مدلی دربارهٔ این که اشیا و رویدادهای اجتماعی و فیزیکی چگونه عمل می‌کنند. همچنین کودکی که با رویداد یا شیء تازه مواجهه پیدا می‌کند، تلاش می‌کند تا آن را جذب نماید. جذب به معنی درک اشیا و رویدادهای تازه، بر اساس طرح واره‌های از پیش موجود می‌باشد. به باور پیاژه اگر تجربهٔ تازه در طرحوارهٔ موجود جا نشود، کودک مانند همهٔ دانشمندان خوب، اقدام به انطباق خواهد کرد. انطباق یعنی دگرگون کردن طرحواره برای آنکه اطلاعات تازه در آن جا شوند. به این ترتیب جهان بینی کودک گسترش می‌یابد.

یکی از جملات معروف پیاژه، سخن وی در رابطه با نظم طبیعی در پژوهش و نگارش و مطالعه است. نظم ظاهری داشتن ربط زیادی به پژوهش ندارد. نظم در پژوهش غیر از نظم در ظواهر است و بسیاری از پژوهشگران در زمینه ظواهر چندان منظم نبوده، ولی در شکار صیدهای علمی خود موفق بوده‌اند. چیزی شبیه نظم طبیعی پیاژه. می‌گویند: روزی شخصی از دیدن اتاق کار ژان پیاژه و ظاهر نامرتب و بی نظم آن در شگفت شد. برای رفع تعجب گفت: آقای دکتر! در اتاقی بدین شکل بی نظم و در هم ریخته، چگونه چیزهایی را که می‌خواهید پیدا می‌کنید؟ پیاژه گفت: دو گونه نظم داریم. یک نظم هندسی و دیگری نظم طبیعی. وسایل و کتب اتاق من به صورت طبیعی، منظم است، ولی از لحاظ هندسی، نه؛ و مهم همان نظم طبیعی است که من هر چه را که بخواهم، خواهم یافت.[۵]

ژان پیاژه (تلفظ فرانسوی: ​[ʒɑ̃ pjaʒɛ]؛ ۹ اوت ۱۸۹۶ – ۱۶ سپتامبر ۱۹۸۰)[۱]روان‌شناس، زیست‌شناس و شناخت‌شناس فرانسوی-زبانِ سوئیسی بود که به خاطر کارهایش در روان‌شناسی رشد و شناخت‌شناسی شهرت یافته‌است، از جمله نظریه رشد مرحله‌ای پیاژه.

پیاژه جایگاه ویژه‌ای برای آموزش کودکان قایل بود. او در سال ۱۹۳۴ در کسوت رئیس دفتر بین‌المللی آموزش سازمان ملل متحد اعلام کرد «تنها آموزش است که می‌تواند جوامع ما را در مقابل فروپاشی تدریجی یا خشونت‌بار حفظ کند.»[۲]

پیاژه در سال ۱۹۵۵، مرکز بین‌المللی شناخت‌شناسیِ ژنتیک را راه‌اندازی کرد و از همان سال تا پایان عمر ریاست آن را بر عهده داشت.[۳] به بیان ارنست فون گلاسرزفلد، پیاژه پیش‌گام گران‌قدر نظریهٔ ساخت گرایانهٔ معرفت است.[۴]

از کارهای اولیهٔ خود در زمینهٔ زیست‌شناسی، پیاژه به این باور رسید، که اعمال زیست‌شناسانه عبارتند از گام‌هایی که در مسیر سازش‌یابی با محیط فیزیکی اطراف، و به منظور کمک به سازمان‌یافتگی[پانویس ۱] آن برداشته می‌شود.

پیاژه در تاریخ ۹ اوت ۱۸۹۶ در نوشاتل سوئیس به دنیا آمد و اولین فرزند خانواده بود. مادرش ربکا جکسون و پدرش آرتور پیاژه، استاد دانشگاه در رشتهٔ ادبیات قرون وسطی بود. در ۱۱ سالگی، وقتی دانش‌آموز مدرسهٔ لاتینِ نوشاتل بود، مقالهٔ کوتاهی در مورد یک گنجشگ آلبینو نوشت و همین مقاله مقدمه‌ای شد برای یک زندگی سراسر علمی همراه با تألیف بیش از شصت کتاب و چند صد مقاله. در دوران نوجوانی علاقهٔ پیاژه به جانورشناسی بیشتر شد و مقالاتی در مورد نرم‌تنان نوشت.[۳]روانشناس پیاژه

پس از اتمام دوران دبیرستان او مشغول به تحصیل در رشتهٔ علوم طبیعی در دانشگاه نوشاتل شد و از همان دانشگاه دکتری گرفت. در طول این مدت پیاژه دو مقالهٔ فلسفی نوشت که خودش از آن‌ها با عنوان کارهای نوجوانی یاد می‌کند.

پیاژه بعد از نیم‌فصلی که در دانشگاه زوریخ به مطالعهٔ روانکاوی پرداخت، سوئیس را به مقصد پاریس ترک کرد. در پاریس بود که او نظریهٔ مراحل رشد شناختی خود را مطرح کرد. در سال ۱۹۲۱ پیاژه به سوئیس بازگشت و به عنوان رئیس انستیتو روسو در ژنو مشغول به کار شد.

در سال ۱۹۲۳ پیاژه و ولنتاین چتنی(Valentine Châtenay (7 January 1899 – 3 July 1983)) با هم ازدواج کردند و حاصل این ازدواج سه فرزند بود. در سال ۱۹۲۹ پیاژه ریاست دفتر بین‌المللی آموزش را قبول کرد و تا سال ۱۹۶۷ در همین سمت باقی‌ماند.

در نهایت پیاژه در سپتامبر سال ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت.

نخستین شغل پیاژه پس از فوق لیسانس روان‌شناسی، کار در آزمایشگاه آلفرد بینه بود. پیاژه در طول کار، به این موضوع علاقه‌مند شد که چرا همهٔ کودکان اشتباهات مشابهی را انجام می‌دهند. نحوهٔ استدلال آنان با اشخاص بزرگسال چه تفاوتی دارد؟ او به مشاهدهٔ فرزندان خود پرداخت. به بازی کردن‌های آنان دقت کرد، به آنان سؤالات و مسائل علمی و اخلاقی ساده داد و از آنها خواست که دلیل پاسخ‌های خود را بگویند. مشاهده‌های پیاژه او را متقاعد کرد که توانایی کودکان در تفکر و استدلال از یک سری مراحل عبور می‌کند، مراحلی که از لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. او رشد ذهنی را به چهار مرحله کلی تقسیم نمود. هر یک از این مراحل از مراحلی کوچک‌تر تشکیل شده‌است. این چهار مرحله عبارت اند از: مرحلهٔ حسی-حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری.

پیاژه بر این باور بود که در فرایند رشد، خود کودک شرکت کننده‌ای فعال است و دست روی دست نمی‌گذارد تا رشد بیولوژیک یا محرک‌های خارجی، کار خودشان را بکنند. او کودکان را دانشمندانی کنجکاو می‌دانست که به تحقیق و آزمایش دربارهٔ اشیای درون محیط دست می‌زنند تا ببینند چه اتفاقی خواهد افتاد. مثلاً، اگر گوش عروسک خود را بمکم، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ یا اگر بشقابم را به سمت لبهٔ میز هل دهم، چه خواهد شد. نتیجهٔ این آزمایش‌ها، برای ساختن طرحوارهها به کار می‌رود. طرحواره عبارت است از نظریه یا مدلی دربارهٔ این که اشیا و رویدادهای اجتماعی و فیزیکی چگونه عمل می‌کنند. همچنین کودکی که با رویداد یا شیء تازه مواجهه پیدا می‌کند، تلاش می‌کند تا آن را جذب نماید. جذب به معنی درک اشیا و رویدادهای تازه، بر اساس طرح واره‌های از پیش موجود می‌باشد. به باور پیاژه اگر تجربهٔ تازه در طرحوارهٔ موجود جا نشود، کودک مانند همهٔ دانشمندان خوب، اقدام به انطباق خواهد کرد. انطباق یعنی دگرگون کردن طرحواره برای آنکه اطلاعات تازه در آن جا شوند. به این ترتیب جهان بینی کودک گسترش می‌یابد.

یکی از جملات معروف پیاژه، سخن وی در رابطه با نظم طبیعی در پژوهش و نگارش و مطالعه است. نظم ظاهری داشتن ربط زیادی به پژوهش ندارد. نظم در پژوهش غیر از نظم در ظواهر است و بسیاری از پژوهشگران در زمینه ظواهر چندان منظم نبوده، ولی در شکار صیدهای علمی خود موفق بوده‌اند. چیزی شبیه نظم طبیعی پیاژه. می‌گویند: روزی شخصی از دیدن اتاق کار ژان پیاژه و ظاهر نامرتب و بی نظم آن در شگفت شد. برای رفع تعجب گفت: آقای دکتر! در اتاقی بدین شکل بی نظم و در هم ریخته، چگونه چیزهایی را که می‌خواهید پیدا می‌کنید؟ پیاژه گفت: دو گونه نظم داریم. یک نظم هندسی و دیگری نظم طبیعی. وسایل و کتب اتاق من به صورت طبیعی، منظم است، ولی از لحاظ هندسی، نه؛ و مهم همان نظم طبیعی است که من هر چه را که بخواهم، خواهم یافت.[۵]

ژان پیاژه (تلفظ فرانسوی: ​[ʒɑ̃ pjaʒɛ]؛ ۹ اوت ۱۸۹۶ – ۱۶ سپتامبر ۱۹۸۰)[۱]روان‌شناس، زیست‌شناس و شناخت‌شناس فرانسوی-زبانِ سوئیسی بود که به خاطر کارهایش در روان‌شناسی رشد و شناخت‌شناسی شهرت یافته‌است، از جمله نظریه رشد مرحله‌ای پیاژه.

پیاژه جایگاه ویژه‌ای برای آموزش کودکان قایل بود. او در سال ۱۹۳۴ در کسوت رئیس دفتر بین‌المللی آموزش سازمان ملل متحد اعلام کرد «تنها آموزش است که می‌تواند جوامع ما را در مقابل فروپاشی تدریجی یا خشونت‌بار حفظ کند.»[۲]

پیاژه در سال ۱۹۵۵، مرکز بین‌المللی شناخت‌شناسیِ ژنتیک را راه‌اندازی کرد و از همان سال تا پایان عمر ریاست آن را بر عهده داشت.[۳] به بیان ارنست فون گلاسرزفلد، پیاژه پیش‌گام گران‌قدر نظریهٔ ساخت گرایانهٔ معرفت است.[۴]

از کارهای اولیهٔ خود در زمینهٔ زیست‌شناسی، پیاژه به این باور رسید، که اعمال زیست‌شناسانه عبارتند از گام‌هایی که در مسیر سازش‌یابی با محیط فیزیکی اطراف، و به منظور کمک به سازمان‌یافتگی[پانویس ۱] آن برداشته می‌شود.

پیاژه در تاریخ ۹ اوت ۱۸۹۶ در نوشاتل سوئیس به دنیا آمد و اولین فرزند خانواده بود. مادرش ربکا جکسون و پدرش آرتور پیاژه، استاد دانشگاه در رشتهٔ ادبیات قرون وسطی بود. در ۱۱ سالگی، وقتی دانش‌آموز مدرسهٔ لاتینِ نوشاتل بود، مقالهٔ کوتاهی در مورد یک گنجشگ آلبینو نوشت و همین مقاله مقدمه‌ای شد برای یک زندگی سراسر علمی همراه با تألیف بیش از شصت کتاب و چند صد مقاله. در دوران نوجوانی علاقهٔ پیاژه به جانورشناسی بیشتر شد و مقالاتی در مورد نرم‌تنان نوشت.[۳]روانشناس پیاژه

پس از اتمام دوران دبیرستان او مشغول به تحصیل در رشتهٔ علوم طبیعی در دانشگاه نوشاتل شد و از همان دانشگاه دکتری گرفت. در طول این مدت پیاژه دو مقالهٔ فلسفی نوشت که خودش از آن‌ها با عنوان کارهای نوجوانی یاد می‌کند.

پیاژه بعد از نیم‌فصلی که در دانشگاه زوریخ به مطالعهٔ روانکاوی پرداخت، سوئیس را به مقصد پاریس ترک کرد. در پاریس بود که او نظریهٔ مراحل رشد شناختی خود را مطرح کرد. در سال ۱۹۲۱ پیاژه به سوئیس بازگشت و به عنوان رئیس انستیتو روسو در ژنو مشغول به کار شد.

در سال ۱۹۲۳ پیاژه و ولنتاین چتنی(Valentine Châtenay (7 January 1899 – 3 July 1983)) با هم ازدواج کردند و حاصل این ازدواج سه فرزند بود. در سال ۱۹۲۹ پیاژه ریاست دفتر بین‌المللی آموزش را قبول کرد و تا سال ۱۹۶۷ در همین سمت باقی‌ماند.

در نهایت پیاژه در سپتامبر سال ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت.

نخستین شغل پیاژه پس از فوق لیسانس روان‌شناسی، کار در آزمایشگاه آلفرد بینه بود. پیاژه در طول کار، به این موضوع علاقه‌مند شد که چرا همهٔ کودکان اشتباهات مشابهی را انجام می‌دهند. نحوهٔ استدلال آنان با اشخاص بزرگسال چه تفاوتی دارد؟ او به مشاهدهٔ فرزندان خود پرداخت. به بازی کردن‌های آنان دقت کرد، به آنان سؤالات و مسائل علمی و اخلاقی ساده داد و از آنها خواست که دلیل پاسخ‌های خود را بگویند. مشاهده‌های پیاژه او را متقاعد کرد که توانایی کودکان در تفکر و استدلال از یک سری مراحل عبور می‌کند، مراحلی که از لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. او رشد ذهنی را به چهار مرحله کلی تقسیم نمود. هر یک از این مراحل از مراحلی کوچک‌تر تشکیل شده‌است. این چهار مرحله عبارت اند از: مرحلهٔ حسی-حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری.

پیاژه بر این باور بود که در فرایند رشد، خود کودک شرکت کننده‌ای فعال است و دست روی دست نمی‌گذارد تا رشد بیولوژیک یا محرک‌های خارجی، کار خودشان را بکنند. او کودکان را دانشمندانی کنجکاو می‌دانست که به تحقیق و آزمایش دربارهٔ اشیای درون محیط دست می‌زنند تا ببینند چه اتفاقی خواهد افتاد. مثلاً، اگر گوش عروسک خود را بمکم، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ یا اگر بشقابم را به سمت لبهٔ میز هل دهم، چه خواهد شد. نتیجهٔ این آزمایش‌ها، برای ساختن طرحوارهها به کار می‌رود. طرحواره عبارت است از نظریه یا مدلی دربارهٔ این که اشیا و رویدادهای اجتماعی و فیزیکی چگونه عمل می‌کنند. همچنین کودکی که با رویداد یا شیء تازه مواجهه پیدا می‌کند، تلاش می‌کند تا آن را جذب نماید. جذب به معنی درک اشیا و رویدادهای تازه، بر اساس طرح واره‌های از پیش موجود می‌باشد. به باور پیاژه اگر تجربهٔ تازه در طرحوارهٔ موجود جا نشود، کودک مانند همهٔ دانشمندان خوب، اقدام به انطباق خواهد کرد. انطباق یعنی دگرگون کردن طرحواره برای آنکه اطلاعات تازه در آن جا شوند. به این ترتیب جهان بینی کودک گسترش می‌یابد.

یکی از جملات معروف پیاژه، سخن وی در رابطه با نظم طبیعی در پژوهش و نگارش و مطالعه است. نظم ظاهری داشتن ربط زیادی به پژوهش ندارد. نظم در پژوهش غیر از نظم در ظواهر است و بسیاری از پژوهشگران در زمینه ظواهر چندان منظم نبوده، ولی در شکار صیدهای علمی خود موفق بوده‌اند. چیزی شبیه نظم طبیعی پیاژه. می‌گویند: روزی شخصی از دیدن اتاق کار ژان پیاژه و ظاهر نامرتب و بی نظم آن در شگفت شد. برای رفع تعجب گفت: آقای دکتر! در اتاقی بدین شکل بی نظم و در هم ریخته، چگونه چیزهایی را که می‌خواهید پیدا می‌کنید؟ پیاژه گفت: دو گونه نظم داریم. یک نظم هندسی و دیگری نظم طبیعی. وسایل و کتب اتاق من به صورت طبیعی، منظم است، ولی از لحاظ هندسی، نه؛ و مهم همان نظم طبیعی است که من هر چه را که بخواهم، خواهم یافت.[۵]

نظریه رشد مرحله‌ای پیاژه، نظریه‌ای است دربارهٔ رشد. ژان پیاژه (روان‌شناس سوئیسی؛ ۱۸۹۶–۱۹۸۰) به مطالعهٔ تواناییهای کودکان، که به‌طور طبیعی رشد می‌کنند، و تعاملات آنان با محیط، علاقه‌مند شد. علت این علاقه تا حد زیادی، مشاهدهٔ رشد و رفتارهای فرزندان خودش بود. پیاژه بر این باور بود که در فرایند رشد، خود کودک شرکت کننده‌ای فعال است و دست روی دست نمی‌گذارد تا رشد بیولوژیک یا محرک‌های خارجی، کار خودشان را بکنند. او کودکان را دانشمندانی کنجکاو می‌دانست که به تحقیق و آزمایش دربارهٔ اشیای درون محیط دست می‌زنند تا ببینند چه اتفاقی خواهد افتاد. مثلاً، اگر گوش عروسک خود را بمکم، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ یا اگر بشقابم را به سمت لبهٔ میز هل دهم، چه خواهد شد. نتیجهٔ این آزمایش‌ها، برای ساختن طرحواره‌ها به کار می‌رود. طرحواره عبارت است از نظریه یا مدلی دربارهٔ این که اشیا و رویدادهای اجتماعی و فیزیکی چگونه عمل می‌کنند. همچنین کودکی که با رویداد یا شیء تازه مواجهه پیدا می‌کند، تلاش می‌کند تا آن را جذب نماید. جذب به معنی درک اشیا و رویدادهای تازه، بر اساس طرحواره‌های از پیش موجود می‌باشد. به باور پیاژه اگر تجربهٔ تازه در طرحوارهٔ موجود جا نشود، کودک مانند همهٔ دانشمندان خوب، اقدام به انطباق خواهد کرد. انطباق یعنی دگرگون کردن طرحواره برای آنکه اطلاعات تازه در آن جا شوند. به این ترتیب جهان بینی کودک گسترش می‌یابد.

نخستین شغل پیاژه پس از فوق لیسانس روان‌شناسی، کار در آزمایشگاه آلفرد بینه بود. پیاژه در طول کار، به این موضوع علاقه‌مند شد که چرا همهٔ کودکان اشتباهات مشابهی را انجام می‌دهند. نحوهٔ استدلال آنان با اشخاص بزرگسال چه تفاوتی دارد؟ او به مشاهدهٔ فرزندان خود پرداخت. به بازی کردن‌های آنان دقت کرد، به آنان سوالات و مسائل علمی و اخلاقی ساده داد و از آنها خواست که دلیل پاسخ‌های خود را بگویند. مشاهده‌های پیاژه او را متقاعد کرد که توانایی کودکان در تفکر و استدلال از یک سری دوره ها عبور می‌کند، دوره هایی که از لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. او رشد ذهنی را به سه دوره کلی تقسیم نمود. هر یک از این دوره ها از مراحلی کوچک‌تر تشکیل شده‌است. این سه دوره عبارت اند از: دورهه حسی-حرکتی،دوره عملیات عینی (تهیه واستقرار عملیات عینی)و(تهیه واستقرار عملیات انتزاعی صوری)عملیات صوری.

پیاژه دو سال نخست زندگی رادوره حسی-حرکتی می‌داندکه خود دارای شش مرحله می باشد. مرحلهٔ حسی حرکتی زمانی است که نوزادان مشغول کشف روابط بین اعمال و پیامدهای اعمال خویش هستند. آنها متوجه می‌شوند که برای دست یافتن به یک شیء تا چه اندازه باید دست خود را دراز کنند، و وقتی بشقاب را به سمت لبهٔ میز هل می‌دهند، چه روی می‌دهد؛ و به این ترتیب آنها کم‌کم، متوجه می‌شوند که وجودی مستقل دارند و بخشی از اشیای دیگر نیستند. کشف مهم در این مرحله، مفهوم پایداری یا ماندگاری اشیا است. پایداری اشیا به این واقعیت اشاره می‌کند که یک شیء حتی اگر از جلوی چشمان کودک برداشته شود، به وجودیت خود ادامه خواهد دادهنگامی که یک کودک هشت‌ماهه می‌خواهد اسباب بازی خاصی را بردارد، اگر بر روی آن پارچه‌ای بیندازیم، او بلافاصله دست از تلاش برخواهد داشت، انگار که علاقهٔ خود را به آن از دست داده‌است و مطمئن است که هر چیزی که به چشم نیاید وجود ندارد. او نه متعجب می‌شود و نه ناراحت. اما یک کودک ده‌ماهه، باز هم به دنبال اسباب بازی پنهان شده در زیر پارچه خواهد گشت. بچه‌های بزرگ‌تر که به مفهوم پایداری اشیا دست یا فته‌اند، می‌دانند که آن شیء هنوز وجود دارد هر چند که دیده نمی‌شود. البته در این سن نیز کودک در جستجوی اشیای پنهان شده مهارت زیادی ندارد. کودکی که توانسته‌است چندین بار شیء را در جای خاصی پیدا کند، باز هم به جستجو در همان محل ادامه می‌دهد حتی اگر یک بزرگ‌تر آن شیء را جلوی چشم کودک در جای دیگری پنهان کرده باشد. تنها حدود یک سالگی است که کودک در جایی به دنبال شیء خواهد گشت که آخرین بار آن را در آنجا دیده‌است و برایش مهم نیست که در دفعات پیش از بار آخر، آن‌ها را در کجا دیده‌است.

این دوره خود دارای دو نیم مرحله پیش عملیاتی و استقرار عملیات عینی است.کودکان استفاده از سمبل‌ها را آغاز می‌کنند. کلمات سمبل هستند و می‌توانند معرف اشیا یا گروه‌هایی از اشیا باشند. یک شیء می‌تواند معرف شیء دیگری باشد. کودک سه ساله سوار یک تکه چوب می‌شود و گمان می‌کند که اسب است و با آن دور اتاق اسب سواری می‌کند. کودکان سه و چهار ساله می‌توانند از کلمات استفاده کنند، اما کلمات و تصاویر ذهنی ان هابه شیوهٔ منطقی مرتب نشده‌است. در مرحلهٔ پیش عملیاتی، کودک هنوز برخی قوانین یا عملیات ذهنی را بلد نیست. عملیات یعنی، روشی ذهنی برای تجزیه، ترکیب، ویا تبدیل اطلاعات به شیوه‌ای منطقی. مثلاً اگر اب یک لیوان بلند و باریک را به داخل یک لیوان کوتاه و پهن بریزیم، اشخاص بالغ خواهند گفت که مقدار اب تغییری نکرده‌است زیرا می‌توانند این مراحل را در ذهنشان معکوس کنند، یعنی می‌توانند در ذهن خودشان اب را دوباره در لیوان بلند وباریک بریزند و در نتیجه به حالت نخست در بیاورند. در مرحلهٔ پیش عملیاتی کودک نمی‌تواند عملیات ذهنی را در ذهن خود معکوس کند یا این کار را بسیار ضعیف انجام می‌دهد. در نتیجه به باور پیاژه، کودکان پیش عملیاتی هنوز به نگهداری ذهنی دست نیافته‌اند. نگهداری ذهنی، یعنی درک این واقعیت که مقدار یک ماده، حتی پس از عوض شدن شکل آن ثابت می‌ماند. این کودکان متوجه نمی‌شوند که مقدار اب، حتی پس از آن که از لیوان بلند وباریک به لیوان کوتاه و پهن ریخته می‌شود، یکسان باقی می‌ماند و ثابت است.[۱]
مرحله عملیات عینی کودک تنها بر اساس آنچه که مشاهده می‌کند و می‌تواند موضوعات را لمس کند پاسخ صحیحی می‌دهد اما در خصوص موضوعاتی که عینیت ندارند و ملموس نمی‌باشند یعنی موضوعات مجرد و انتزاعی توانایی ارائه پاسخ صحیح را ندارد. استدلال قیاسی که در آن از دو مقدمه، نتیجه‌ای منطقی گرفته می‌شود، در این مرحله پیدامی‌شود. کودک می‌توانند عمل برگشت‌پذیری و انعطاف‌پذیری را به خوبی انجام دهند و به انواع مفاهیم نگهداری از جمله نگهداری وزن، طول، حجم، عدد دست پیدا کرده طبقه‌بندی اشیاء و موضوعات گوناگون به خوبی صورت می‌پذیرد درک رابطه جزء و کل نزد کودکان شناخته می‌شود. مطلوب‌ترین پیامد در این مرحله آن است که کودک به گونه‌ای سالم به قواعد احترام بگذارد و البته این را هم بداند که هر قاعده ممکن است استثنایی موجه داشته باشد.ثبات شیء و بازگشت پذیری یا Reversibility دراین مرحله شکل ویگیرد

بالاترین کیفیت شناختی نزد نوجوانان است. توانایی تفکر انتزاعی، استدلال قیاسی را می‌یابد. می‌توانند مفهوم احتمالات را دریابند. مواردی چون تغییر و تفسیر ضرب‌المثل، فرضیه سازی، استدلال کردن بسیار، کاربرد فراوان دارد. نوجوانان می‌توانند پیرامون سئوالات گوناگون که حتی عینیت ندارد به تفکر بپردازند. همهٔ نوجوانان در زمانی واحد و به میزان یکسان به مرحلهٔ عملیات صوری نمی‌رسند و برخی، ممکن است اصلاً به مرحلهٔ تفکر عملیاتی صوری نرسند.

وقتی شما چیزی را به کودکی یاد می‌دهید، برای همیشه شانس این‌که خودش آن را کشف کند، از او می‌گیرید.

ژان پیاژه

وی سوئیس را برای یک سال ترک کرد و به کار در فرانسه در یک مدرسه پسرانه که توسط بینه، تأسیس‌شده بود و بعد مدیریت آن را تئودور سیمون، بر عهده گرفت، مشغول گردید. پیاژه حین کار کردن در آنجا اولین مطالعات تجربی پیرامون تفکر و استدلال در بچه‌ها را انجام داد، بدین ترتیب که به دنبال روش‌هایی بود که بچه‌ها از طریق آن‌ها به حل مسائل «آزمون‌های جدید توانایی عقلی سیمون» می‌پردازند. وی خصوصاً تحت تأثیر این حقیقت قرار گرفت که پاسخ‌های بچه‌های کوچک‌تر به بعضی از موارد آزمون، از نظر کیفی متفاوت با پاسخ‌های بچه‌های بزرگ‌تر بود. تفسیر سطحی این تفاوت‌ها ممکن است به این نتیجه‌گیری منجر شود که پاسخ‌های بچه‌های کوچک‌تر اشتباه است و اینکه در حین بالغ شدن، آنان پاسخ‌های صحیح را یاد می‌گیرند؛ اما وی نکته دیگری را در نظر گرفت و اشتباهات بچه‌ها باعث شد این‌طور فکر کند که ممکن است علت پاسخ‌های متفاوت بچه‌های کوچک‌تر به سوالات، متفاوت بودن نحوه اندیشیدن آن‌ها باشد. این رویکرد برای فهمیدن تفکر بچه‌ها ویژگی اصلی نظریه تکاملی وی در مورد فرایندهای فکری بچه‌ها شد.

در سال ۱۹۲۱ میلادی روان‌شناس سوئیسی ادوارد کلاپارد، پیاژه را به سمت مدیریت پژوهش در انستیتوی روسو در شهر ژنو منصوب کرد. او دو سال بعد با والنتین چاتنی ازدواج کرد و حاصل ازدواج آن‌ها سه فرزند بود. وی با کمک از تجربه قبلی‌اش در آزمایشگاه بینه، از روش نیمه بالینی تحقیق که مبتنی بر سؤال کردن دقیق از کودک در حین انجام یک کار بود، برای مطالعه تکامل عقلی کودکان خودش استفاده کرد.

مشاهدات وی، هسته بسیاری از بررسی‌های تجربی‌اش را تشکیل می‌دهد. عقاید و اظهاراتی که موجب تشکیل نظریه وی در مورد رشد شناختی شد، اساس تأسیس یک ‌رشته به نام معرفت‌شناسی ژنتیکی شد که به‌وسیله روان‌شناس رشد آمریکایی به نام جی.ام. بالدوین وضع‌شده بود. اگرچه شهرت و نفوذ پیاژه مستقیماً از کارش روی روان‌شناسی کودک ناشی می‌شد، او سهم اصلی خود را وابسته به نظریه دانش مربوط به ژنتیک (معرفت‌شناسی ژنتیکی) می‌داند. او در سال ۱۹۵۵ مرکز بین‌المللی معرفت‌شناسی ژنتیکی را تأسیس کرد و تا هنگام مرگش، مدیریت آنجا را بر عهده داشت.روانشناس پیاژه

پیاژه (روان‌شناس سویسی) پیشگام رشد تفکر و حل مسئله در کودکان است. این مطالعه بر پایه روش‌های ابداعی پژوهشی است که بر تحلیل خطاهای کودک از ادراکش در مورد جهان، استوار است.

و در نهایت ژان پیاژه در سپتامبر 1980 در اوج راهبری پژوهش های مرکز شناخت شناسی و تدوین نتایج پژوهش های گوناگون چشم از جهان فرو بست و جهان علم را دربهت و اندوه فرو برد.

ژان پیاژه سه دیدگاه عمده را در مورد تکامل تفکر مشخص کرد. یک دیدگاه اعتقاد دارد که «تکامل عقلی» بسیار ناچیز است و تغییرات عمیقی در روش تفکر انسان از نوزادی تا بزرگسالی رخ نمی‌دهد. این دیدگاه که مربوط به رفتارگرایان رادیکال است، عقیده دارد که تمام تفکر، یادگیری مبتنی بر تداعی‌ها است. دومین مکتب فکری به ویگوتسکی باز می‌گردد و اعتقاد دارد انسان‌ها با توانایی عقلی قابل‌توجهی متولد می‌شوند و وظایف تکاملی اصلی آن‌ها سازش با مصنوعات فرهنگی است که به محیط آن‌ها نفوذ پیداکرده است. سومین دیدگاه که توسط پیاژه مطرح شد اين است که برای اینکه یک کودک با جهان اطرافش کنار بیاید، باید مجموعه‌ای از مکانیسم‌های عقلی را کسب کند که به وی اجازه سازمان‌دهی افکار و تجربیات را خواهد داد و پیش‌بینی‌های قابل‌اعتمادی درباره آنچه در آن جهان رخ خواهد داد، خواهد کرد.

پیاژه به‌عنوان معرفت شناس ژنتیکی می‌خواست بفهمد دانش چگونه رشد می‌کند. به گفته وی: «اگر دانش منطقی، یک حقیقت است، رشدش باید تا حدودی طی رشد کودک و تاریخچه علم منطقی باشد».

برنامه پژوهشی وی، توالی و مکانیسم رشد دانش منطقی را توصیف می‌کند. توجیه وی برای رشد دانش این است که دانش، ساخت تدریجی ساختارهای حک‌ شده سلسله مراتبی است. ساختارها توسط ساختار دیگر جایگزین می‌شوند؛ بنابراین شیوه استدلال کودک از جهان از لحاظ کیفی با بزرگسالان متفاوت است، اما رشد کودک بیشتر به بزرگسالان شبیه می‌شود. رویکرد پیاژه این است که بچه‌ها فعالانه دید منطقی خودشان از جهان را می‌سازند. ذهن انسان ممکن است فاقد مکانیسم‌های هوش باشد، اما «لوح سفید» نیست که توسط فیلسوفانی مثل اریستول و لوک و رفتارگرایان رادیکال مثل واتسون مطرح شد.

مفاهیم اصلی نظریه پیاژه عبارت‌اند از دو فرایند: سازمان و سازگاری. کودک برای معنی‌دار ساختن جهان، هم تجاربش را سازمان می‌دهد و هم شیوه تفکرش را با تجارب جدید سازگار می‌سازد. پیاژه معتقد است که فرایند سازگاری شامل دو زیر فرایند است: جذب و انطباق، جذب زمانی رخ می‌دهد که کودک اطلاعات جدید را با دانش موجود تلفیق می‌کند. انطباق زمانی رخ می‌دهد که رفتار کودک برای مقابله با محیط کفاف نمی‌کند و نیاز دارد تا در رفتار خود تغییر ایجاد کند.

نظریه پیاژه در مورد دانش، بر اساس سنت خردگرایی است و بر طرح‌واره و ساختارهای فکری تأکید دارد. در نظریه وی رشد ذهنی از تولد تا بزرگسالی به چهار مرحله اصلی حسی-حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات محسوس و عملیات صوری تقسیم‌شده است. ویژگی مهم مراحل رشد آن است که ساخت شناختی کودک در هر یک از این مراحل با ساخت شناختی او در مراحل قبل و بعد، از نظر کیفی و کمی متفاوت است؛ و همچنین ورود کودک از مرحله‌ای به مرحله بالاتر مستلزم آن است که او قبلاً مرحله قبلی را طی کرده باشد. وی برای مراحل رشدی، سنینی ذکر کرده که تقریبی هستند و حد بالا و پایین هر دوره از کودکی به کودک دیگر ممکن است فرق کند.

در مرحله حسی- حرکتی كه از تولد تا دو سالگی را شامل می‌شود، کودک قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد و لذا فعالیت‌های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می‌شود. طی این دوره اطفال با کمک اعمال بازتابی مانند مکیدن، گرفتن، نگاه کردن با محیط بیرون تماس حاصل می‌کنند و از کیفیت و چگونگی آن آگاه می‌شوند.

در مرحله پیش عملیاتی کودکان قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند. در این مرحله زبان کمک زیادی به رشد شناختی کودک می‌کند و او را قادر می‌سازد تا پدیده‌ها و امور مختلف را به‌طور نمادی مورد بررسی قرار داده تا مفاهیم مختلف را بشناسد. مرحله پیش عملیاتی به دو مرحله پیش مفهومی و تفکر شهودی تقسیم‌شده است:

نظریه پیاژ با توجه قابل ‌ملاحظه‌ای روبرو شده و نیروی محرکی برای پیشرفت‌های سریع در روان‌شناسی رشد شناختی فراهم آورده است. انتقادات بر دیدگاه وی در مورد مراحل مثل وحدت و ساختارهای طرح‌واره‌ای و هم‌زمانی در رشد شناختی متمرکز است. این امر پیش‌بینی می‌کند که جنبه‌های متنوع یک مرحله مشخص از رشد تفکر باید در همان زمان آشکار شود.

صحت ادعای وی در مورد اولویت تعارض درونی، به‌عنوان سائق اصلی رشد شناختی هنوز پابرجاست. هرچند نام پیاژه اساسا با تحلیل رشدی شیوه تفکر کودک تداعی می‌شود، نفوذش روی دیگر بخش‌های روان‌شناسی اغلب مشخص نیست.

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

دیدگاه

نام *

ایمیل *

وبسایت

دکتر رستمی عمده فعالیت های درمانی خود را به مشاوره طلاق، خیانت های زناشویی، زوج درمانی، افسردگی و مدیریت خشم و عصبانیت و نیز مقابله با استرس و اضطراب اختصاص داده است.

تهران | خیابان دولت | بلوار کاوه شمالی | نبش بهار جنوبی | ساختمان آکسا | طبقه یکم | واحد یک

02126603804

02122618001

02122618005

 

شنبه تا چهارشنبه : 13:00-23:00

ارسال شده توسط: مدیریت سایت

در روانشناسان بزرگ دنیا

نوامبر 21, 2018
۰
3,168 بازدید

Author : Psychological Website

ژان پیاژه در ۹ اوت ۱۸۹۶ در نیوکاسل سوییس به‌دنیا آمد و با علاقه به دنیای طبیعی رشد کرد و در ۱۱ سالگی اولین مقاله علمی‌اش را نوشت. او علوم طبیعی خواند و دکترای خود را از دانشگاه نیوکاسل در ۲۲ سالگی دریافت کرد. علاقه‌اش به روان تحلیل گری سبب شد تا نظریاتش را درباره رشد ژنتیکی در فرانسه توسعه دهد. در ۱۹۲۱، او رییس موسسه ژان-جاکوز روسی در ژنو شد. وی با والنتین چاتنای ازدواج کرد و سه فرزند داشت که آزمودنی‌های مشاهدات متعدد وی درباره تحول شناختی بودند. در سال ۱۹۵۵، او مرکز بین المللی رشد ژنتیک را تاسیس کرد و تا زمان مرگش یعنی ۱۹۸۰ رییس آنجا بود. او جوایز و مدارک افتخاری بسیاری از سراسر جهان دریافت نموده است. ژان پیاژه در ۱۶ سپتامبر ۱۹۸۰ درگذشت.

نظریه تحول ژان پیاژه (۱۹۳۶) تبیین می‌کند که چگونه کودک مدلی ذهنی از دنیا می‌سازد. او با این ایده مخالف بود که هوش صفتی ثابت است و تحول شناختی را بعنوان فرایندی در نظر گرفت که بواسطه بلوغ زیستی و تعامل با محیط رخ می دهد.

پیاژه در موسسه بینه در دهه ۱۹۲۰ مشغول به کار شد و کارش توسعه نسخه فرانسوی سوالات آزمون‌های هوش انگلیسی بود. او شیفته دلایلی بود که کودکان برای جواب‌های غلطشان به سوالاتی که نیاز به تفکر منطقی داشت، ارائه می‌دادند. او معتقد بود که این جواب‌های نادرست تفاوت‌های مهمی را بین تفکر بزرگسالان و کودکان نشان می دهد.روانشناس پیاژه

پیاژه (۱۹۳۶) اولین روانشناسی بود که مطالعه­ای نظاممند در مورد تحول شناختی انجام داد. کار او شامل نظریه مرحله‌ای تحول شناختی کودک بود که مطالعات مشاهده ای از شناخت در کودکان و یک سری آزمون‌های ساده برای نشان دادن توانایی‌های شناختی متفاوت را در بر داشت.

آنچه ژان پیاژه می‌خواست انجام دهد، اندازه‌گیری میزان توانایی کودکان برای شمارش، هجی کردن یا حل مسائل به‌عنوان روشی برای نمره‌گذاری هوششان نبود. آنچه که او بیشتر به آن علاقه‌مند بود، روشی بود که در آن مفاهیم بنیادی مانند ایده تعداد، زمان، کمیت، علیت، قضاوت و غیره آشکار می­شدند.

قبل از کار پیاژه، فرض رایج در روانشناسی این بود که کودکان صرفاً متفکرانی دارای توانایی کمتر نسبت به بزرگسالان هستند. پیاژه نشان داد که کودکان خردسال کاملا متفاوت از بزرگسالان فکر می‌کنند.

طبق نظر پیاژه، کودکان با ساختار ذهنی اساسی ( که بطور ژنتیکی به ارث و تکامل می‌رسد) متولد می‌شوند که تمام یادگیری‌ها و دانش‌ها بر آن استوار هستند.

نظریه ژان پیاژه با سایر نظریات از برخی جهات متفاوت است:

هدف این نظریه تبیین مکانیسم‌ها و فرایندهایی است که توسط آن نوزاد و سپس کودک به فردی تبدیل می‌شود که می‌تواند با استفاده از فرضیات، فکر و استدلال نماید.

از نظر پیاژه، تحول شناختی در نتیجه رشد زیستی و تجربه محیطی، تجدید سازمان فرآیندهای ذهنی بوده‌ است. کودکان فهمی از جهان اطرافشان شکل می‌دهند، سپس ناهمخوانی‌هایی را بین آنچه از قبل می‌دانسته‌اند و آنچه در محیطشان اکتشاف می‌کنند، تجربه می‌نمایند.

سه مفهوم اساسی در نظریه شناختی پیاژه وجود دارد:

۱.طرحواره‌ها (بلوک‌های سازنده دانش)

۲. فرایندهای انطباق که تغییر از یک مرحله به مرحله بعد را امکان‌پذیر می‌سازد. (تعادل، درون‌سازی و برون‌سازی)

۳. مراحل تحول شناختی

* حسی – حرکتی

* پیش عملیاتی

* عملیات عینی

* عملیات صوری

تصور کنید اگر مدل ذهنی از دنیا نداشتید چه اتفاقی می‌افتاد. این بدان معنی است که شما نمی‌توانستید کاربرد زیادی از اطلاعات تجارب گذشته‌تان داشته باشید یا اعمال آینده را برنامه‌ریزی کنید.

طرحوراه‌ها بلوک‌های سازنده اساسی چنین مدل‌های شناختی هستند و ما را قادر می سازند تا بازنمایی ذهنی از دنیا شکل دهیم. پیاژه (۱۹۵۲) طرحواره را اینگونه تعریف کرد:

«یک توالی عملیات منسجم و تکراری که دارای کنش‌های جزئی است که به شدت به هم متصل شده و توسط یک معنای محوری اداره می‌شود.»

به‌عبارت ساده‌­تر پیاژه سرحواره را بلوک سازنده اساسی رفتار هوشمند نامید – روش سازمان‌دهی دانش. درواقع، خوب است طرحواره‌ها را «واحدهای» دانش بدانیم، که هر کدام به یک جنبه از جهان مرتبطند و شامل اشیاء، اعمال و مفاهیم انتزاعی (نظری) می‌باشند.

وادسورث (۲۰۰۴) مطرح کرد که طرح‌بندی (جمع طرحواره) مانند «کارت‌های شاخص» در مغز هستند که هر یک به فرد می‌گویند که چگونه به محرک‌های درون‌داد یا اطلاعات واکنش نشان دهد.

وقتی پیاژه درباره تحول فرایندهای ذهنی یک فرد صحبت می‌کرد، منظورش افزایش تعداد و پیچیدگی طرح‌بندی‌هایی بود که فرد یاد گرفته است.

وقتی طرحواره‌های موجود کودک بتوانند آنچه در اطراف درک می‌کند را تبیین نماید، گفته می‌شود که در حالت تعادل است، یعنی نوعی حالت توازن شناختی (ذهنی).

ژان پیاژه بر اهمیت طرحواره‌ها در تحول شناختی تاکید داشت و توصیف کرد که چگونه آنها تحول یافته یا به‌دست می‌آیند. طرحواره می‌تواند به‌عنوان مجموعه‌ای بازنمایی‌های ذهنی پیوند خورده از دنیا تعریف شود که ما برای فهم و پاسخگویی به موقعیت‌ها از آن استفاده می‌کنیم. فرض این است که ما این بازنمایی‌های ذهنی را ذخیره کرده و در صورت نیاز آنها را به‌کار می‌بندیم.

برای مثال فرد ممکن است طرحواره‌ای درباره خرید وعده غذایی در رستوران داشته باشد. طرحوراه نوع ذخیره شده الگوی رفتاری است که شامل نگاه کردن به منو، سفارش غذا، خوردن غذا و پرداخت صورت حساب می‌باشد. این مثالی از نوعی طرحواره است که «پیش نویس» نام دارد. هروقت فرد در رستوران باشد، این طرحواره را از حافظه بازیابی می‌کند و در موقعیت موردنظر به‌کار می‌برد.

طرحواره‌هایی که پیاژه توصیف کرد، ساده‌تر از این هستند – به‌ویژه آنهایی که توسط نوزاد به‌کار می‌رود. او توصیف کرد که چگونه طرحواره‌ها – با بزرگ تر شدن کودک – بیشتر و پیشرفته‌تر می‌شود.

ژان پیاژه معتقد بود که نوزادان تعداد کمی طرحواره ذاتی دارند – حتی قبل از اینکه فرصت تجربه جهان را داشته باشند. این طرحواره‌های اولیه ساختارهای شناختی زیربنای بازتاب‌های ذاتی هستند. این بازتاب‌ها به‌طور ژنتیکی در ما برنامه‌ریزی شده‌اند.

برای مثال، کودکان یک واکنش مکنده دارند که با چیزهایی که لب‌های نوزاد را لمس می‌کند، ایجاد می‌شود. کودک نوک پستان یا انگشت یک فرد دیگر را می‌مکد. لذا پیاژه فرض کرد که بچه «طرحواره مکیدن» دارد.

همینطور، بازتاب چنگ زدن زمانی ایجاد می‌شود که هرزمان چیزی کف دست کودک را لمس کند فراخوانده می‌شود یا بازتاب «سرچرخاندن» که کودک سرش را به سمت چیزی که گونه اش را لمس کند می‌گرداند. تکان دادن جغجغه ترکیبی از دو طرحواره چنگ زدن و تکان دادن است.

ژان پیاژه (۱۹۵۲) رشد عقلانی را به‌عنوان فرایند انطباق (سازگاری) با جهان می‌نگریست. این اتفاق از طریق درون‌سازی (استفاده از طرحواره موجود برای سروکار داشتن با شی یا موقعیتی جدید)، برون‌سازی (زمانی که طرحواره موجود {دانش} کار نمی‌کند و باید برای سروکار داشتن با شی یا موقعیت جدید تغییر یابد) و تعادل (نیرویی که موجب تحول می‌شود) رخ می‌دهد. پیاژه معتقد بود که تحول شناختی در سطح ثابتی پیشرفت نمی‌کند، بلکه افت و خیر دارد.

تعادل زمانی رخ می‌دهد که طرحواره‌های کودک بتوانند با اطلاعات جدید از طریق درون‌سازی همساز شوند. هرچند حالت ناخوشایند عدم تعادل زمانی رخ می‌دهد که اطلاعات جدید نمی‌توانند با اطلاعات موجود متناسب شوند.

تعادل نیرویی است که فرایند یادگیری را فرا می‌خواند، چرا که ما دوست نداریم ناکام شویم و با مهارت‌یابی بر چالش‌های جدید سعی می‌کنیم تعادل را بازیابی کنیم (برون سازی). وقتی اطلاعات جدید به‌دست آید، فرایند درون‌سازی با طرحواره جدید ادامه خواهد یافت تا زمانی که نیاز به سازگاری وجود داشته باشد.

کودک ۲ ساله‌ای مردی را می‌بیند که وسط سرش کچل و دو طرف سرش موهای فر بلندی دارد. کودک با خوف به سمت پدرش داد می‌زند: دلقک، دلقک (سیگلر و دیگران، ۲۰۰۳).

در مثال دلقک بالا، پدر بچه به او توضیح می‌دهد که این مرد دلقک نبود و فقط موهایش شبیه موهای دلقک بوده است، او لباس رنگی نپوشیده و کارهای خنده‌دار برای خنداندن مردم نمی‌کرد.

با این اطلاعات جدید، کودک می‌تواند طرحواره دلقک خود را تغییر داده و این ایده را برای مفهوم استانداردی از دلقک، به شکل بهتری تطبیق دهد.

پیاژه ۴ مرحله تحول شناختی را فرض کرد که پیچیدگی فزاینده فکر کودکان را منعکس می‌کند:روانشناس پیاژه

۱. مرحله حسی – حرکتی (تولد تا ۲ سالگی)

۲. مرحله پیش عملیاتی ( ۲ تا ۷ سالگی)

۳. مرحله عملیات عینی ( ۷ تا ۱۱ سالگی)

۴. مرحله عملیات صوری (بالای ۱۱ سال – نوجوانی و بزرگسالی)

هر کودک از این مراحل با نظم مشابهی می‌گذرد و تحول کودک با بلوغ زیستی و تعامل با محیط تعیین می‌شود. هرچند هیچ مرحله‌ای نمی‌تواند از بین برود، اما تفاوت‌های فردی در میزان پیشرفت در مراحل وجود دارد و برخی افراد ممکن است هرگز به مراحل بعدی نرسند.

پیاژه ادعا نمی کرد که مرحله خاصی در سن خاصی به‌دست می‌آید – هرچند توصیفات مراحل گاهی شامل شاخص سنی است که درآن متوسط کودکان به آن مرحله دست می‌یابند.

پیشرفت اصلی دراین مرحله پایداری شی است – دانستن اینکه شی حتی اگر پنهان شود بازهم وجود دارد.

نیاز به توانایی تشکیل بازنمایی ذهنی (طرحواره) شی دارد.

طی این مرحله، کودکان خردسال می‌توانند درباره اشیاء به‌طور نمادین فکر کنند. این توانایی درنظر گرفتن یک چیز – شی یا کلمه – برای چیزی غیر از خودش است.

تفکر هنوز خودمرکز است و نوزاد در کسب دیدگاه دیگران مشکل دارد.

پیاژه مرحله عینی را نقطه تغییر اساسی در تحول شناختی کودک درنظر گرفت زیرا ابتدای تفکر منطقی یا عملیاتی است.

یعنی کودک می‌تواند با اشیاء به‌طور درونی در ذهنش کار کند (نه فقط به‌طور فیزیکی اشیاء را در دنیای واقعی دستکاری کند).

کودکان می‌توانند عدد (۶ سالگی)، حجم ( ۷ سالگی) و وزن (۹ سالگی) را نگه دارند. نگهداری فهمی است از اینکه کمیت چیزی حتی با تغییر ظاهرش، ثابت می‌ماند.

مرحله عملیات صوری حدود ۱۱ سالگی آغاز می‌شود و تا بزرگسالی ادامه می‌یابد. طی این زمان، فرد توانایی تفکر درباره مفاهیم انتزاعی را توسعه داده و به‌طور منطقی فرضیات را می‌آزماید.

پیاژه (۱۹۵۲) بطور آشکار نظریه‌اش را به آموزش و پرورش ربط نداد، هرچند محققان بعدی تبیین کردند که چگونه ویژگی‌های نظریه پیاژه می‌تواند در آموزش و یادگیری به‌کار برده شود.

پیاژه در تحول سیاست و عمل آموزشی تاثیر به سزایی دارد. برای مثال، بازنگری آموزش ابتدایی دولت انگلستان در سال ۱۹۶۶ قویاً براساس نظریه پیاژه بود. نتیجه این بازنگری منجر به انتشار گزارش پلودن (۱۹۶۷) شد.

یادگیری اکتشافی – این ایده که کودکان به بهترین نحو از طریق عمل و بررسی فعال یاد می‌گیرند- در تغییرات برنامه آموزشی مدرسه ابتدایی اساسی است.

مضامین مکرر گزارش شامل یادگیری فردی، انعطاف‌پذیری در برنامه آموزشی، مرکزیت بازی در یادگیری کودکان، استفاده از محیط، یادگیری با اکتشاف و اهمیت ارزیابی پیشرفت کودکان بود. معلمان نباید فرض کنند که فقط آنچه قابل اندازه‌گیری است ارزشمند است.

چون نظریه ژان پیاژه براساس مراحل و بلوغ زیست شناختی است، عقیده «آمادگی» مهم است. آمادگی یعنی زمانی که اطلاعات یا مفاهیم باید آموزش داده شوند. طبق نظریه پیاژه، کودکان نباید مفاهیم خاصی را تا زمانی که به مرحله مناسب تحول شناختی نرسیده‌اند، بیاموزند.

طبق نظر ژان پیاژه (۱۹۵۸) درون‌سازی و برون‌سازی نیاز به یادگیرنده­‌ی فعال دارد نه منفعل، زیرا مهارت‌های حل مسئله را نمی‌توان آموزش داد بلکه باید کشف شوند.

در کلاس درس، یادگیری باید دانش‌آموز محور بوده و از طریق یادگیری اکتشافی فعال انجام گیرد. نقش معلم تسهیل یادگیری است نه آموزش مستقیم. لذا، معلمان باید موارد زیر را در کلاس درس تشویق کنند:

او الهام‌بخش افرادی بود که بعد از او می‌آمدند و ایده‌هایش را به‌کار می‌بردند. ایده‌های پیاژه تحقیقات زیادی را ایجاد کرده که فهم ما را از تحول شناختی افزایش داده است.

برای مثال کیتینگ (۱۹۷۹) گزارش کرد که ۴۰ تا ۶۰ درصد دانشجویان در تکالیف عملیات صوری ناموفق بوده‌اند و داسن (۱۹۹۴) مطرح کرد که فقط یک سوم بزرگسالان به مرحله عملیات صوری می‌رسند.

داسن (۱۹۹۴) مطالعاتی که در قسمت‌هایی از صحرای مرکزی استرالیا روی کودکان بومی ۸ تا ۱۴ ساله انجام داد را مطرح کرد. او به آنها تکالیف نگهداری مایعات و آگاهی فضایی را داد و دریافت که توانایی نگهداری در کودکان استرالیایی دیرتر بین ۱۰ و ۱۳ سالگی ایجاد می‌شود (برخلاف ۵ و ۷ سالگی در نمونه سوییسی پیاژه).

هرچند، او دریافت آگاهی فضایی میان این کودکان زودتر از کودکان سیاسی تحول می‌یابد. چنین مطالعه‌ای نشان می‌دهد که تحول شناختی کاملا به رسش وابسته نیست بلکه به عوامل فرهنگی هم بستگی دارد – آگاهی فضایی برای گروه‌های عشایری اساسی است.

ویگوتسکی، معاصر با پیاژه، استدلال کرد که تعامل اجتماعی برای تحول شناختی اساسی است. طبق نظر ویگوتسکی، یادگیری کودک همیشه در بافت اجتماعی در همکاری با فردی ماهرتر رخ می‌دهد. این تعامل اجتماعی فرصت‌های زبانی ایجاد می‌کند و زبان زیربنای تفکر است.

چون پیاژه مشاهدات را به تنهایی انجام داد، داده‌های جمع‌آوری شده براساس تفسیر ذهنی خود او از حوادث بود. اگر پیاژه مشاهدات را با محققی دیگر انجام می‌­داد و نتایج را بعد از آن با یکدیگر مقایسه می­‌کرد تا بررسی کنند که آیا آن‌ها شبیه به هم هستند یا خیر، این مشاهدات اطمینان‏‌پذیری بیشتری داشت (اطمینان­‌پذیری درون ارزیاب).

هرچند مصاحبه‌های بالینی به محقق اجازه بررسی عمیق‌تر داده‌ها را می‌دهد، تفسیر مصاحبه‌گر ممکن است دچار سوگیری باشد. برای مثال، کودکان ممکن است سوال (ها) را نفهمند، دامنه توجه کوتاهی داشته باشند، نتوانند خوب خودشان را بروز دهند و ممکن است سعی کنند تا آزمایشگر را راضی کنند. چنین روش‌هایی یعنی پیاژه ممکن است نتیجه‌گیری‌های نادرستی داشته باشد.

برای مثال، کودکی ممکن است پایداری شی داشته باشد (شایستگی) اما هنوز نتواند اشیاء را جستجو کند (عملکرد). وقتی پیاژه اشیاء را از دید بچه‌ها پنهان می‌کرد، دریافت که تا بعد از ۹ ماهگی آنها به دنبال شی نمی‌گردند. هرچند ژان پیاژه بر روش‌های جستجوی دستی – آیا به دنبال شی می‌گردد یا خیر- تکیه داشت.

بعدها، تحقیقاتی مثل تحقیق بیلارگئون و دووس (۱۹۹۱) گزارش کرد که نوزادان در ۴ ماهگی به یک هویج در حال حرکتی که طبق انتظاری که از آن می­‌رود عمل نمی­‌کند (یعنی به جای ثابت بودن حرکت می­‌کند) بیشتر توجه می‌­نمایند که نشان می‌دهد آنها مفهوم نگهداری را دارا هستند، وگرنه انتظاری درباره چگونگی رویداد نداشتند.

از نظر پیاژه، زبان برای عمل، به عنوان امری ثانویه دیده می‌شود، یعنی تفکر مقدم بر زبان است. روانشناس روسی لو ویگوتسکی (۱۹۷۸) استدلال می‌کند که تحول زبان و تفکر با هم رخ می‌دهد و منشا استدلال بیش از آنکه به تعامل ما با دنیای مادی مربوط باشد، با توانایی ما برای ارتباط یافتن با دیگران مربوط است.

https://www.simplypsychology.org/

برچسب زده شده با:psychology درمان دکتر روانشناس روانشناس روانشناس خوب روانشناسی مشاور کامیار سنایی

نوامبر 21, 2018

نوامبر 21, 2018

نوامبر 21, 2018

ایمیلتان منتشر نمیشوذفیلدهای الزامی علامت دار شده اند *

دیدگاه

نام *

ایمیل *

وب سایت

ذخیره نام، ایمیل و وبسایت من در مرورگر برای زمانی که دوباره دیدگاهی می‌نویسم.

زندگینامه‌ی آلن بادلی : آلن بادلی در ۲۳ مارس ۱۹۳۴ در شهر لیدز انگلستان متولد شد. او یک روانشناس انگلیسی است و از اساتید روانشناسی دانشگاه یورک …

روان شناسی

روان شناسی

پرسشنامه ، مشاوره ، روان درمانی ، نظریه ها ، کارگاه آموزشی ، اختلالات روانی

پیاژه و نظریه رشد شناختی را در روان راهنما دنبال کنید

ژان پیاژه در نهم اگوست سال ۱۸۹۶ در نیوشاتل سوئیس به دنیا آمد و در ۱۹۸۰ درگذشت. او دکتری خود را در سن ۲۱ سالگی در زیست‌شناسی و سپس در روان‌شناسی دریافت کرد و سه سال به تحصیل روان‌شناسی و فلسفه در زوریخ و سوربن پرداخت. وی در فلسفه و شناخت‌شناسی بررسی‌های ژرف و ارزنده‌ای انجام داد و تا ۳۰ سالگی بیش از ۲۰ مقاله درباره نرم‌تنان و … نوشت.روانشناس پیاژه

پیاژه روانشناس سویسی از آن جهت کودکان را مورد مطالعه قرار داده است که از طریق جمع آوری اطلاعات درباره رفتارها و اندیشه های آنان به شناسایی اعمال و افکار کودکان و بزرگسالان هر دو نائل آید.

در واقع هدف اصلی پژوهش های پیاژه معرفت شناسی یا دانش شناسی epistemology)) بوده است؛ که بدین منظور روانشناسی ژنتیک را به عنوان وسیله انتخاب کرده تا منشاء و تکامل دانش را در نوع بشر بررسی کند. فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش در نزد کودکان ساخته می شود، آنگاه خواهد فهمید که دانش چیست؛ زیرا ساختمان دانش ماهیت دانش را نشان می هد؛ درست همان طور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است را نشان می دهد (سیف، ۱۳۸۲).

بنابراین شناخت شناسی پیاژه شناخت شناسی تحولی یا تکوینی یا ژنتیک است و هدف روانشناسی ژنتیک پیاژه مطالعه نحوه ایجاد و تکامل فعالیت های شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تا بزرگسالی است (یعنی پدیدآیی یا چگونگی ایجاد شناخت). کاربرد اصطلاح ژنتیک از دیرباز توسط روانشناسان معروفی چون استنلی هال Stanly Hall و بالدوین Baldwin به معنی رشد و تکامل به کار رفته و پیاژه هم آن را به همین معنی به کاربرده است؛ اما بعدها اصطلاح ژنتیک به وسیله زیست شناسان با معنی محدودتر وراثت و قوانین آن به کار گرفته شد (سیف، ۱۳۸۳).

روانشناسی برای پیاژه حکم ابزار یا پلی را دارد که علاقه های زیست شناسی او را به معرفت شناسی پیوند بزند و این روانشناسی است که امکان شناخت شناسی پویا را به ما می دهد.

کلیپی کوتاه از پیاژه

ساخت (structure) عبارت است از ساختمان ذهن یا اندیشه فرد. واکنش های ارثی نوزاد از طریق تجارب او تغییر می یابد و به مکانیسم های تازه ای تبدیل می شود که ساخت های شناختی نام دارند.

به ساخت های شناختی دوران کودکی غالباً طرحواره (schema) یا روان بنه گفته می شود. ولی ساخت های شناختی دوره های بالاتر معمولاً عملیات (operation) ذهنی نامیده می شود (سیف، ۱۳۸۲).

طرحواره به یک الگوی رفتاری دارای نظم و هماهنگی گفته می شود مانند طرحواره مکیدن، طرحواره دیدن.

به عقیده پیاژه پشت هر یک از این اعمال آشکار چیزی بنیادی قرار دارد. برای مثال هر چند که عمل مکیدن در موارد مختلف متفاوت است با این حال طرحواره مکیدن در همه حال یکسان باقی می ماند؛ که معرف طبقه ای از اعمال دارای جنبه های مشابه است و فعال شدن هر یک از جنبه ها بدون فهال شدن سایر جنبه ها ممکن نیست. طرحواره یک عده افکار و مفاهیمی است که در یک نقشه به طور منطقی به هم مربوط شده اند (شعاعی نژاد، ۱۳۷۵).

از اجتماع طرحواره های مختلف ساخت های شناختی تشکیل می شوند؛ بنابراین جریان رشد شناختی از طرحواره های بازتابی (reflexive) آغاز می شود و به طرحواره های حسی- حرکتی و سرانجام به ساخت شناختی می انجامد. به عقیده پیاژه طرحواره ها انباشته می شود و چیزی چیز دیگر را نفی نمی کند و طرحواره های جدید به کمک سازگاری ایجاد می شود. این توصیف نشان میدهد که حرکت پیاژه در رشد ذهن حرکتی جوهری است.

طرحواره شیوه سازمان یافته معنی دادن به تجربه است که با افزایش سن تغییر می کند. کودک با تعدادی بازتاب کاملاً سازمان یافته مانند مکیدن، نگاه کردن، دست داراز کردن و به چنگ گرفتن متولد می شود.

پیاژه به جای این که درباره رویدادهای فردی هر یک از این بازتاب ها بحث کند درباره توانایی کلی انجام کارهایی مانند مکیدن، نگاه کردن و دست دراز کردن و یا به چنگ گرفتن صحبت می کند. توانایی عملکرد به طریقی معین طرحواره schema نامیده شده است. برای نمونه طرحواره به چنگ گرفتن به توانایی کلی فرد در به چنگ گرفتن اشیاء اشاره می کند. طرحواره چیزی بیشتر از یک تظاهر واحد بازتاب به چنگ گرفتن یا هر بازتاب دیگر است.

طرحواره به چنگ گرفتن را می توان آن ساخت ذهنی دانست که تمامی اعمال به چنگ گرفتن را ممکن می سازد. وقتی که یک مورد ویژه از بازتاب به چنگ گرفتن مورد مشاهده یا توصیف قرار می گیرد باید آن را برحسب یک پاسخ خاص به یک محرک خاص توصیف کرد.

این جنبه از هر یک از تظاهرات ویژه طرحواره ها، محتوا content نام دارد. تکرار می کنیم طرحواره به یک توانایی کلی انجام طبقه ای از رفتارها اشاره می کند ولی محتوا شرایط آشکار شدن هر یک از موارد خاص آن را وصف می کند. طرحواره یکی از اصطلاحات بسیار مهم نظریه پیاژه است. طرحواره را می توان یک عنصر ساخت شناختی ارگانیسم تصور کرد. طرحواره تعیین می کند که ارگانیسمم چگونه به محیط فیزیکی پاسخ خواهد داد.

طرحواره هم در رفتار آشکار overt ظاهر می شوند؛ مانند مورد بازتاب به چنگ گرفتن و هم به صورت نهان covert تظاهر می کند.

تظاهرات نهان طرحواره را می توان تا حدی با تفکر یکسان دانست و هم در رفتار آشکار و هم در تفکر اصطلاح محتوا به ویژگی های یک تظاهر خاص یک طرحواره اشاره می کند (هرگنهان).

تعداد طرحواره هایی که در هر زمان معین در دسترس ارگانیسم قرار دارند، ساخت شناختی cognitive structure او را تشکیل می دهد. ساخت شناختی موجود در ارگانیسم تعیین می کند که چگونه با محیطش تعامل برقرار نماید. در واقع طرحواره های مختلف ارگانیسم تعیین می کنند که چه مقدار از محیط را درک کند یا حتی به آن پاسخ دهد. به سخن دیگر ساخت شناختی تعیین می کند که چه جنبه هایی از محیط فیزیکی حتی می تواند برای ارگانیسم وجود داشته باشد.

فرآیند پاسخ دادن ارگانیسم به محیط متناسب با ساخت شناختی خود او جذب (درون سازی) نامیده می شود. جذب به نوعی مطابقت بین ساخت های شناختی و محیط فیزیکی گفته می شود.

انطباق فرآیندی است که از طریق آن ساخت شناختی تغییر می کند. هر تجربه ای که شخص جذب می کند هم شامل جذب است هم انطباق.

رویدادهایی که ارگانیسم برای آن ها طرحواره در اختیار دارد، به راحتی جذب می شوند؛ اما رویدادهایی که ارگانیسم برای آن ها طرحواره ای در اختیار ندارد انطباق را موجب می شوند (هرگنهان).

ممکن است سوال شود که نیروی کشاننده پشت رشد شناختی چیست. برای پیاژه جواب در مفهوم تعادل یابی  equilibration نهفته است. پیاژه چنین فرض می کند که همه ارگانیسم ها یک تمایل ذاتی دارند تا یک رابطه هماهنگ بین خود و محیط شان برقرار نمایند. به سخن دیگر، همه جنبه های ارگانیسم در جهت سازگاری بهینه عمل می کنند.

تعادل یابی به تمایل ذاتی ارگانیسم برای سازمان دادن تجارب خود جهت کسب حداکثر سازگاری گفته می شود. به طور کلی، تعادل یابی را می توان به عنوان کشش مدام به سوی تعادل یا موازنه تعریف کرد. مفهوم تعادل یابی برای پیاژه همان هدفی را برآورده می سازد که مفهوم لذت جویی برای فروید یا مفهوم تحقق خویشتن برای مزلو یا یونگ. تعادل یابی مهمترین مفهوم انگیزشی پیاژه است که همراه با جذب و انطباق برای تبیین رشد ذهنی با ثبات کودکان به کار می رود.

زمانی که ساخت های شناختی تحول می یابند، در فرآیند سازگاری نقش فزاینده ای را ایفا می کنند، برای مثال، ساخت های شناختی پیشرفته تر حل مسائل پیچیده تر را امکان پذیر می سازند. با درونی شدن تجارب بیشتر، تفکر به صورت ابزاری برای سازگاری با محیط در می اید. در اوایل دوران تحول پاسخ سازگارانه کودک مستقیم و ساده و بدون تفکر هستند. پاسخ های سازگارانه اولیه کودک، عمدتاً آشکار هستند؛ اما با ادامه فرایند درونی سازی پاسخ های سازگارانه کودک بیشتر جنبه نا آشکار یا نهان به خود می گیرند؛ در این مرحله آن ها بیشتر شامل اعمال درونی هستند تا اعمال بیرونی.

پیاژه این اعمال درونی را عملیات operation می نامد و اصطلاح عملیات را می توان تقریباً معادل با «تفکر» به حساب آورد. حال کودک، به جای اینکه محیط را مستقیماً دستکاری کند، از طریق کاربرد عملیات این کار را به طور ذهنی انجام می دهد.

ویژگی مهم همه این عملیات این است که بازگشت پذیر هستند. بازگشت پذیری یعنی وقتی عملیاتی انجام شد می توان عکس آن را نیز انجام داد. برای مثال، شخص می تواند ابتدا به طور ذهنی ۳ را با ۵ جمع کند و ۸ را به دست آورد و بعد می تواند ۳ را از ۸ کم کند و ۵ را به دست آورد.

استفاده های اولیه از عملیات به آن رویدادهایی که کودک می تواند مستقیماً تجربه کند وابسته است؛ یعنی کودک می تواند درباره چبزهایی که می بیند یا می شنود فکر کند. پیاژه این ها را عملیات عینی یا محسوس نام نهاده است، زیرا آن ها به رویدادهای عینی یا محسوس وابسته اند؛ اما بعدها عملیات به طور کامل از تجارب فیزیکی مستقل می شوند؛ و لذا به کودک امکان می دهند تا مسائل کاملاً فرضیه ای را حل کند. پیاژه این دسته عملیات را عملیات صوری formal operation نامیده است. در واقع، عملیات را می توان اعمال یا کنش های درونی شده دانست.

در نظریه پیاژه تحول روانی و رشدشناختی در چهارچوب کنش متقابل یا تعامل بین جاندار و محیط صورت می گیرد (هوش یعنی سازگاری با محیط). در این تعامل کودک در اثر برخورد با محرک دچار عدم تعادل شناختی می شود و بر اثر سازگاری، محرک را شناسایی کرده و مجدداً به تعادل می رسد. تعامل فرد و محیط دارای دو جنبه درونی (سازمان دهی) و بیرونی (سازگاری) است

سازمان جنبه درونی تعامل فرد و محیط است و به این مطلب اشاره دارد که اعمال ذهنی پراکنده و نامرتبط نیستند، بلکه باهم هماهنگی کامل دارند و یک نظم منطقی بر دستگاه شناختی حاکم است. برای مثال نوزاد در ابتدا دو ساخت رفتاری مجزا از هم دارد؛ یکی نگاه کردن است و دیگری چنگ زدن به اشیاء و گرفتن آن ها. نخست این دو ساخت را با هم به کار نمی برد اما بعد از مدتی این دو ساخت مجزا از هم سازمان می یابند و یک ساخت سطح بالاتر را درست می کنند که کودک را قادر می سازد تا هنگام مشاهده اشیاء به آن ها چنگ بزند (سیف، ۱۳۸۲).

سازگاری جنبه برونی تعامل فرد و محیط است. وقتی کودک می آموزد به طور موثر با محیط خود مقابله کند، گویند وی با محیط به سازگاری می پردازد (سیف، ۱۳۸۲). سازگاری به کمو دو مکانیسم جذب (درون سازی) و انطباق (برون سازی) انجام می شود.

درون سازی یا وارد کردن داده های برونی در روان بنه ها (منصور، ۱۳۸۱) مستلزم پاسخی است که از پیش کسب شده و وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزئی از خود سازد. مثلاً کودکی که تا به حال هواپیما ندیده ممکن است با دیدن هواپیما آن را به یک ادراک آشنای قبلی درون سازی یا جذب کند؛ و آن را پرنده سفید بزرگ بنامد. درون سازی اولین فرایند برای ایجاد تعادل است که اگر موفقیت آمیز نباشد برون سازی وارد عمل می شود. اول هرعمل شناسایی درون سازی است. آخر هر عمل شناسایی نیز درون سازی است. (با برون سازی طرحواره جدید به دست می آید و سپس دوباره دست به درون سازی می زند).

درون سازی یعنی فرایند تغییر دادن ساخت شناختی برای همخوان کردن آن با ادراکات جدید (سیف، ۱۳۸۲). یا تغییر دادن روان بنه ها به منظور همسطح شدن با یک موقعیت جدید (منصور، ۱۳۸۱).

درون سازی در مقام فرضیه ای قرار می گیرد و مستلزم کلی گرایی، تعمیم و ذهن فلسفی تست ولی برون سازی در مقام قانون قرار می گیرد و مستلزم جزئی گرایی و ذهن عملی است. جذب و انطباق به ما می گوید که کودک چگونه یاد می گیرد.

هوش از نظر پیاژه فعالیتی زیستی است که ایجاد و گسترش ساخت های ذهنی و در نتیجه تعامل ثمر بخش فرد و محیط را امکان پذیر می کند و از طریق سازگاری و سازمان عمل می کند.روانشناس پیاژه

پیاژه مخالف هوش برحسب تعداد سوال هایی که در آزمون به اصطلاح هوش درست جواب داده می شوند بود. از نظر پیاژه، یک عمل هوشمندانه عملی است که ارگانیسم را برای رسیدن به شرایط بهینه برای بقاء کمک می کند‌. به سخن دیگر، هوش به ارگانیسم فرصت می دهد که با محیط خود به طور موثر برخورد کند.

از آن جا که محیط و ارگانیسم دائماً در حال تغییرند، تعامل «هوشمندانه» بین این دو نیز باید مرتباً تغییر کند. یک عمل هوشمندانه همواره میل به آن دارد که در وضعیت موجود شرایط بهینه را برای بقای ارگانیسم فراهم آورد؛ بنابراین برای پیاژه، هوش یک صفت پویاست، زیرا آن چه به عنوان یک عمل هوشمندانه در دسترس قرار دارد همراه با رشد زیست شناختی ارگانیسم و همراه با کسب تجربه توسط او تغییر می کند. طبق نظر پیاژه، هوش جزو جدایی ناپذیر هر موجود زنده است، زیرا همه موجودات زنده شرایطی را که به بقای آن ها کمک می کنند می جویند.

اصطلاح هوش توسط پیاژه این گونه به کار می رود تا تمام توانایی های مربوط به سازگاری را توصیف کند؛ بنابراین، رفتار به چنگ گرفتن جغجعه توسط کودک به اندازه رفتار حل کردن یک مساله توسط کودکان سنین بالاتر هوشمندانه است. تفاوت آن دو در ساخت های شناختی کودکان است. طبق نظریه پیاژه، یک عمل هوشمندانه همواره بین ارگانیسم و محیطش در شرایط موجود تعادل ایجاد می نماید. کشش همیشگی برای این حالت موازنه، تعادل یابی نام دارد (هرگنهان).

الف) ویژگی های مراحل رشد در نظریه پیاژه

رشد از نظر کیفی پیوسته، از نظر کمّی ناپیوسته است
رشد به طور ناپیوسته و در ۴ مرحله اصلی صورت می گیرد و مراحل به لحاظ کیفی و کمی از هم متمایز هستند.
توالی و زنجیره مراحل ثابت است یعنی همه کودکان بهنجار به ترتیب یکسانی از مراحل می گذرند زیرا هر مرحله براساس تکمیل مراحل قبلی است و از مراحل قبلی نشات می گیرد (یاسایی، ۱۳۸۳).
همه کودکان مراحل را با یک سرعت طی نمی کنند. برخی ممکن است زودتر یا دیرتر مرحله ای را پشت سر بگذارند.
گذر از مراحل جهشی و ناگهانی نیست بلکه جریانی است آرام بنابراین کودکی که به تازگی وارد مرحله جدیدی شده ممکن است از لحاظ نحوه تفکر در بعضی زمینه ها شبیه کودکان مرحله جدید و در بعضی زمینه ها شبیه کودکان مرحله قبل باشند (سیف، ۱۳۸۲).
معیار تحولی تشخیص کم توانی ذهنی این است که یک نفر به کدام مرحله نرسیده است.
در مراحل رشد کندی، توقف و تاخیر وجود دارد ولی پسرفت و طفره (جهش) وجود ندارد.
رشد تحت تاثیر ۴ عامل: رشد، تجربه و دستکاری فیزیکی و ذهنی در محیط، تجربه و تعامل اجتماعی، تعادل جویی و خود نظم جویی

 ب) مراحل رشد

در این دوره فعالیت های کودک به اعمال حسی و حرکتی محدود می شوند و رفتار کلامی دیده نمی شود. کودک در روزهای نخست بازتاب های مکیدن، چنگ زدن و لمس کردن را به منظور رویارویی با دنیای بلاواسطه خود از طریق جذب و انطباق، سازمان می دهد.

در این دوره بین حس کردن جهان و عمل کردن روی جهان واسطه ای وجود ندارد. به تعبیر فلاول flavell (۱۹۷۷) شناخت کودک در این دوره ناهشیار و غیرنمادی است که می توان آن را هوش عملی نام نهاد و می توان آن را به برخی رفتارهای غیرنمادی و خالی از تفکر بزرگسالان مانند مسواک زدن، رانندگی کردن تشبیه کرد.

در این دوره دستکاری های محیط اهمیت زیادی دارد. این دوره، دوره فکر کردن به کمک اشیاء است. مهمترین ویژگی این دوره دست یابی به پایداری شیء است. علامت پایان این مرحله نیز زبان کلامی است. این دوره دارای ۶ زیرمرحله است.

اکثر اعمال نوزاد به صورت اعمال جذب و عمدتاً در عمل خلاصه می شود؛ اما می توان آغاز تطابق را هم در همین مرحله دانست مثلاً کودک شیرخوار باید بیاموزد حرکات سر و لب های خود را طوری با هم تطبیق دهد که بتواند پستان و پرستار را بیابد.

چنین تطبیق هایی همچنین آغاز سازمان بندی را هم نشان می دهند. کودکان شیرخوار حرکات خود را چنان سازمان می دهند که پیوسته بر ظرافت، سرعت و کارایی پرستاری از آنان افزوده شود تا پایان این مرحله همچنین کودک می تواند اعمال نگاه کردن به اشیاء، دست دراز کردن به سوی آن ها و گرفتن آن ها را به طور مجزا از هم انجام دهد.

منظور از دورانی یا دوری آن است که کودک پس از انجام یک عمل به صورت تصادفی، به تکرار آن می پردازد (بین کودک و محیط دور می زند) مثلاً باز و بسته کردن یا مکیدن انگشتان؛ بنابراین، اولین واکنش های دوری مستلزم تعامل بخشی از بدن (انگشت) با بخش دیگرآن (دهان) است (سیف، ۱۳۸۲)؛ به عبارت دیگر متضمن سازمان بندی دو شمای بدنی و یا حرکتی می باشد که قبلاً جدا از هم انجام می گرفته (هماهنگ کردن حرکت دست به طرف دهان یا عمل مکیدن). آن چه اهمیت دارد پافشاری بر روی میزان کار انجام شده است.

کودک شیرخوار تنها پس از اشتباه های مکرر موفق می شود حرکات جداگانه را هماهنگ کند (کرین، ۲۰۰۰). منظور از نخستین یا اولین در این مرحله این است که در ارتباط با تقویت های نخستین است (خوردن، دفع،…) و بر بدن کودک متمرکز است. علت چرخشی (دورانی) بودن این است که وقتی کودک سعی می کند آن رویداد را بارها تکرار کند، پاسخ حسی حرکتی که ابتدا تصادفی روی داده در یک طرحواره جدید نیرومند می شود (لفرانسوا، ۱۹۷۹. به نقل از سیف، ۱۳۸۲).

از ویژگی های این مرحله هماهنگ شدن اعمالی است که در مرحله قبل مجزا انجام می شد مانند نگاه کردن به شیء و گرفتن شیء ویژگی دیگر، ظهور رفتار تقلیدی در کودک است، یعنی او به تکرار رفتار خود می پردازد (تقلید به معنی تکرار رفتار دیگران وجود ندارد). ضمناً رفتار انتظاری مقدماتی در کودک ظاهر می شود. کودک در مرحله قبل زمانی به مکیدن می پرداخت که دهان او با پستان مادر تماس گرفت؛ اما در این مرحله وقتی در وضعیت شیرخوردن در آغوش مادر قرار می گیرد، شروع به مکیدن می کند (سیف، ۱۳۸۲). در این زیرمرحله است که رفتار خود را متناسب با محیط تغییر می دهد.

مرحله حس آمیزی یا هماهنگی حواس است (فضاهای حسی متجانس می شوند). واکنش های حلقوی ثانویه وقتی روی می دهد که کودک واقعه جالبی را خارج از بدن خود کشف و دوباره ایجاد می کند مثلاً تکان دادن عروسک بالای سر خود. پیاژه گاهی به این واکنش ها به عنوان واکنش هایی که «باعث ادامه یافتن و طول کشیدن مناظر جالب می شوند»(making interesting sights last) نام می برد (کرین، ۲۰۰۰)؛ بنابراین تفاوت این واکنش های با واکنش های دوری نخستین در آن است که این ها عادت های حرکتی را تغییر می دهند و نه بازتاب ها را و ضمناً علاوه بر بدن کودک محیط را هم شامل می شوند.

در این مرحله تا حدودی به ثبات اولیه شیء می رسد. مثلاً کودک قادر است با دیدن بخش معلومی از یک شیء پنهان شده آن را تشخیص دهد اما اگر تمام شیء را از دید او پنهان کنیم به دنبال آن نخواهد گشت (سیف، ۱۳۸۲). در این مرحله کنترل بیشتر بر رفتار امکان تقلید موثر را فراهم می کند هرچند انعطاف و سرعت لازم را در آن ندارند.

در این مرحله تمایز بین هدف و وسیله صورت می گیرد. کودک می تواند از یک وسیله برای چند هدف یا از چند وسیله برای یک هدف استفاده کند. (به واسطه وسیله ای به هدف برسد). کودک می تواند مجزا بودن نخ را از عروسکی که بالای سر او آویزان است تشخیص دهد و با حرکت دادن نخ (وسیله) عروسک را به حرکت درآورد (هدف) (منصور، ۱۳۸۱).

ضمناً در کودک رفتار انتظاری به خوبی پدیدار می گردد؛ مثلاً با باز شدن در کودک به انتظار ورود کسی می ماند. در این مرحله در پایداری شیء (conservation of object) پیشرفت عامل می شود؛ و کودک شیء را که به طور کامل از دید او پنهان شده جستجو می کند؛ اما هنوز قادر به دنبال کردن یک سری جابجایی (یعنی حرکاتی که از یک محل اختفا تا محل دیگر اختفا انجام می شود) نیست. مثلاً اگر شیء را ابتدا در نقطه A و سپس در نقطه B مخفی کنیم کودک بار دوم هم در نقطه A به دنبال شیء می رود (کرین، ۲۰۰۰).

در مرحله ۳ کودک یک کار واحد انجام می دهد تا به یک نتیجه واحد برسد. در مرحله ۴ کودک ۲ کار جداگانه انجام می دهد تا به نتیجه واحدی برسد اما در مرحله ۵ به وسیله انجام کارهای مختلف نتایج مختلف را به دست می آورد.

در این مرحله کودک از راه کشف رویدادها به هدف می رسد، یعنی درباره رابطه عمل و هدف آزمایش می کند. کودک به کمک یک وسیله مثل مداد، خط کش یا یک تکه چوب به هدف خود مثلاً بازیچه مورد علاقه خود دست می یابد. اگر کودک را کنار سفره قرار دهیم می تواند با کشیدن سفره به وسایل روی سفره دسترسی پیدا کند (منصور، ۱۳۸۱) یعنی کودک یک طرحواره را ب صورت وسیله ای به کار می برد تا امکان بکارگیری طرحواره دیگری را به عنوان هدف میسر کند (سیف، ۱۳۸۳).

در این مرحله کودک می تواند رفتارها را با تغییر دادن آن ها تکرار کند. در خصوص پایداری شیء کودک قادر به درک جا به جایی یک شیء پنهان شده (A از B) را دارد اما به شرطی که شاهد جا به جایی آن باشد. (برخلاف مرحله قبل که حتی اگر شاهد جا به جایی باشد بازهم در محل A به دنبال شیء می رود).

کودک می تواند جنبه هایی ازمحیط را به صورت تصورات ذهنی بازنمایی کند. مثلاً به دنبال اشیاء بگردد پنهان شدن آن ها را هم ندیده؛ بنابراین حل مسائل از راه کوشش و خطا خارج شده، بیشتر جنبه ذهنی پیدا می کند. در این مرحله اعمال درونی می شوند و مرحله نخستین تفکر کودک از این جا آغاز می شود (سیف، ۱۳۸۲).

در این مرحله کودک قادر است تقلید تعویقی Deferred imitation را، یعنی تقلید نمونه های غایب را انجام دهد. (تجلی رفتار کوشش و خطا، ناگهان به راه حل دست می یابند. اعمال را در ذهن خود انجان می دهند).

توانایی های عمده این مرحله عبارت است از:

جا به جایی نادیدنی

تقلید معوق

بازی وانمودسازی

علت نامگذاری این دوره به پیش عملیاتی آن است که کودکان در این مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی با منطقی نیستند (عملیات به معنی عمل ذهنی).

در این مرحله قادر به عملیات (اعمال ذهنی که از قواعد منطقی پیروی می کند) نیستند و تفکر آن ها انعطاف ناپذیر و تک جنبه ای است و تحت تاثیر چیزی که در لحظه نمایان می شود.

عواملی که به کودک در عملیاتی شدن کمک می کند ( نشانه های مرحله پیش عملیاتی )

عواملی که مانع عملیاتی شدن کودک می شوند (محدودیت های مرحله پیش عملیاتی)

تک جنبه نگری یا تمرکز centeriation : ناتوانی ذهن در توجه به جنبه های مختلف یک موقعیت در آنِ واحد
خود میان بینی (egocenterism) : ناتوانی در توجه به نظر دیگران ( علت جاندارپنداری هم خودمیان بینی است) آزمایش ۳ کوه برای بررسی خودمیان بینی کودکان طراحی شده است. در نظریه پیاژه اگوسنتریسم در هر مرحله شروع و در انتهای مرحله تغییر می کند ولی هیچ گاه از بین نمی رود.
فقدان نگهداری conservation : ناتواتی در ثبات خارجی علی رغم تغییرات ظاهری. یا ناتواتی در استخراج جنبه های تغییرناپذیر یک شئ از لابه لای تغییر شکل های آن
فقدان بازگشت پذیری reversibility ناتواتی در انجام دادن یک عمل در جهت معکوس
فقدات طبقه بندی سلسله مراتب (سازماندهی اشیاء در طبقات و زیر طبقات) یا گنجاندن در طبقه (وندر زندن، ۱۳۷۶)

انواع خودمیان بینی در مرحله پیش عملیاتی

در مرحله پیش عملیاتی مفاهیم کودکان هنوز به معنی واقعی کلمه «مفهوم» نیستند، یعنی از جامعیت واقعی برخوردار نمی باشد‌. ( پیش مفهومی ). علت این امر آن است که کودک هنوز به مفهوم طبقات کلی دست نیافته است. کودک نمی تواند تشخیص دهد که اشیائی که از یک جنبه به هم شبیه هستند ممکن است از جنبه های دیگری با هم متفاوت باشند.

منطق کودک بیشتر جنبه تمثیلی دارد؛ یعنی استدلال او از یک امر جزئی به یک امر جزئی دیگر مبتنی است. مثلاً خواهد گفت که چون مامان موهایش را شانه می زند می خواهد از خانه بیرون برود، زیرا دیروز وقتی که خواست از خانه بیرون برود موهایش را شانه زد (سیف، ۱۳۸۲). به طور کلی کودک قادر به طبقه بندی برحسب قوانین منطقی نیست.

توانایی های فکری کودک در این دوره:

هوش انضمامی مهمترین محدودیت این مرحله است، یعنی کودک توان عملیاتی دارد ولی در حصور اشیاء (شکل و محتوا از هم جدا نیستند)؛ یعنی تفکر منطقی و منظم فقط با امکانات عینی صورت می گیرد.

این اصل که بعضی از خصایص یک شئ علی رغم تغییرات ظاهرش، ثابت باقی می مانند.

جدول مهارت های مربوط به ادراک نگهداری (وندز زندن، ترجمه گنجی، ۱۳۷۶).

ویدئوی آزمایش مفهوم نگهداری

 

یعنی مرتب کردن اشیاء بر طبق خصوصیات کمی مانند وزن یا اندازه (یاسایی، ۱۳۸۳). مقدمه های این فرآیند از حد حسی – حرکتی طرح ریزی می شوند. کودکی که در حد ۵/۱ الی ۲ سالگی است وقتی به ساختن برج هایی به کمک مکعب های چوبی دست می زند، تفاوت ابعاد آن ها را تمیز می دهد و دو برج کوتاه و بلند را از هم متمایز می سازد، به یک نوع عمل ردیف کردن در حد ابتدایی پرداخته است؛ اما تنها در این مرحله است که با روش نطام دار و بر اساس مقایسه در ساختن ردیف توفیق حاصل می کند (منصور، ۱۳۸۱).

کودک می تواند چنین استدلال کند که اگر الف بزرگ تر است و ب بزرگ تر از پ است پس الف بزرگ تر از پ است. شناسایی خواص اعداد نیز مستلزم این توانایی است (سیف، ۱۳۸۲). کودک در این مرحله استنباط فراروند هم دارد یعنی ردیف کردن به صورت ذهنی انجام می دهد.

یعنی دسته کردن گروهی از اشیاء برحسب شباهت ها و تفاوت های بین آن ها که نیاز به توانایی درک روابط میان آن اشیاء را دارد. فرآیند طبقه بندی کردن اشیاء مستلزم قرار دادن خرده طبقه های مربوط در طبقه بندی کلی تر است به نحوی که طبقه کلی دارای هویت همه خرده طبقه ها باشد (سیف، ۱۳۸۲). در آزمایش پیاژه با ۲۰ مهره چوبی (۱۸ تا قهوه ای و ۲ تا سفید) کودکان مرحله قبل اظهار می کردند که تعداد مهره های قهوه ای از مهره های چوبی بیشتر است زیرا تحت تاثیر کثرت آن ها قرار گرفته بودند (کرین، ۲۰۰۰).

کودکان در مرحله اعمال ملموس می تواند فقط تا زمانی به طور منطقی و سازمان دار بیاندیشد که این امر به اشیاء ملموسی مربوط شود که بتوان با آن اشیاء فعالیت واقعی انجام داد. برعکس، در مرحله اعمال صوری اندیشه کودک به قلمرو موضوعات کاملاً انتزاعی پرواز می کند.

ظرفیت کودک برای اندیشه و استدلال را می توان در پاسخ به پرسش هایی از جمله سوالات زیر مشاهده کرد؛ اگر قد احمد کوتاه تر از حسین و قد احمد از قد جواد بلندتر باشد، بلندترین آنان کدام است؟ کودکان در مرحله اعمال ملموس تنها هنگامی می توانند این مسئله را حل کنند که عملاً این سه تن را در یک صف قرار دهند و قد آنان را با یکدیگر بسنجند. در غیر این صورت کودکان تنها حدس می زنند. در حالی که در سطح اعمال صوری نوجوانان می توانند افکار خود را نزد خویش و در ذهن خود مرتب کنند.

در سطح اعمال صوری نوجوانان به صورتی سازمان دار و با درنظر گرفتن همه امکانات فعالیت می کنند. نوجوانان درباره امکانات گوناگونی که در یک موقعیت نهفته است می اندیشند و سپس هرکدام از آن امکانات را به طور منظم می آزمایند. بر خلاف کودکی که در مرحله اعمال ملموس است و به طور اساسی «این جا و در زمان حال» زندگی می کند، نوجوانان اندیشیدن درباره مسائل دور از دسترس را می آغازند- یعنی راجع به آینده خود و جامعه ای که می خواهند به آنان داخل شوند.

در این فرآیند، نیروهای شناختی نوین نوجوانان ممکن است آنان را به آرمان گرایی Idealism مفرط و آزادی، عدالت و عشق را دریابند و جوامع فرضی را پیش خود مجسم کنند که خیلی با جوامع کنونی متفاوت باشد. بدین سان نوجوان به صورت یک رویابین در می آید که نظریه هایی برای برپایی یک دنیای بهتر می سازد (کودکان غالباً در این مرحله ناسازگار و آرمان گرایند).

هنگامی که نوجوانان نیرویی نامحدود به افکار خود نسبت می دهند ما شاهد خودمداری آنان هستیم. آنان رویای یک آینده با شکوه و یا دگرگونی جهان از راه اندیشه ها را در سر می پرورانند، بی آن که در صدد آزمودن اندیشه های خود در دنیای واقعیات برآیند. پیاژه معتقد است که سرانجام، برای آخرین بار نوجوانان زمانی دست از مرکزیت برمی دارند که عملاً نقش افراد بزرگسال را عهده دار شوند؛ در آن هنگام است که آنان به حدود اندیشه ها و مقاومت دیگران در برابر افکار خود پی می برند (کرین، ۲۰۰۰).

منطق کل و جزء و منطق قضایا و تفکر گزاره ای دارد: ارزیابی منطق گزاره ها (اظهارات کلامی) بدون ارجاع به دنیای عینی و عملی (مثلاً تفاوت سبز است یا سبز نیست). از نظر پیاژه زبان نقشی مهم در رشد شناختی ندارد اما اهمیت آن در نوجوانی قبول داشت.
عملیات عقلی به صورت عملیات قضیه ای در می آید و کودک با جانشین ساختن تعبیر لفظی اشیاء به جای اشیاء، منطق قضایا را به کار می برد. کودک هم چنین می تواند در حد ممکنات فکر کند، به جای آن‌ که در حد واقعیات فکر کند (تخیل کند).

جداشدن شکل از محتوا: کودک می تواند مهره های رنگی را دو به دو، سه به سه و الی آخر با هم ترکیب کند، (مثال بطری های محلول بی رنگ هم در این مورد است)

انجام عملیات تجربی – ترکیبی: طبیعت فکر صوری ترکیبی است، بدین معنا که بین دو یا چند طبقه یا دسته از اشیاء و یا موجودات، تمام ترکیب ها و رابطه های ممکن را برقرار می کند.

فکر منطقی فرضیه سازی یا تفکر مبتنی بر روش فرضیه ای – قیاسی hypothetico- deductive

استدلال از گستره عینی و محدود فراتر می رود و ضرورتی ندارد که بر پایه اشیاء واقعی استدلال صورت گیرد. هر مفهومی در شکل مفروض را می تواند شامل شود (منصور، ۱۳۸۱). در این نوع استدلال نوجوان با فرضیه یا پیش بینی شروع می کند و بعداً استنباط های منطقی و آزمون پذیر را استنتاج می کند. این نوع حل مساله با احتمال شروع می شود (حل مساله کودکان مرحله قبل با واقعیت شروع می شد).

آموزگار نباید بکوشد تا دانش به کودک تحمیل شود بلکه باید موضوعاتی بیابد که کودک را برانگیزد و علاقه او را جلب کند و سپس بگذارد خود کودک به تنهایی مسائل را حل نماید. پیاژه هم مانند روسو و مونته سوری بر اهمیت این موضوع پافشاری می کند که تعلیم و آموزش باید متناسب با سطح ویژه کودک باشد.

برای نمونه فرض می کنیم پسر بچه ای در حال ورود به مرحله اعمال ملموس و غیرانتزاعی است. گرچه او تفکر منطقی را آغاز کرده است اما او هنوز به طور نسبی به اشیاء و فعالیت های ملموس وابسته است. بدین ترتیب درس ها باید برای او فرصتی فراهم کند که با اشیاء واقعی به طور فعال کنار بیاید. برای نمونه اگر بخواهیم راجع به کسرها به او آموزش بدهیم نباید برای او دیاگرام بکشیم یا برای او سخنرانی کنیم و یا او را گرفتار بحث های شفاهی نماییم. ما باید به او اجازه بدهیم اشیاء واقعی و ملموس را به اجزاء تقسیم کند.

وقتی که ما تصور می کنیم کودک در سطح شفاهی خواهد آموخت آن گاه دچار خودمداری شده ایم، یعنی می انگاریم که کودک درست مانند ما می آموزد (هرگنهان). آموزش بهینه باید شامل تجارب نسبتاً چالش انگیز باشد تا فرآیندهای جذب و تطابق اسباب رشد ذهنی را فراهم کنند.

برای این منظور معلم باید سطح کارکرد شناختی دانش آموزان را بداند (انفرادی کردن آموزش) چرا که جذب در کودکان متفاوت است. رفتارگرایان نیز در مورد انفرادی بودن آموزش با این شناخت که تقویت باید به رفتار مناسب وابسته باشد و توزیع درست تقویت کننده ها مستلزم رابطه یک به یک دانش آموز و معلم یا دانش آموز و مواد برنامه آموزشی است به نتیجه گیری بالا رسیده اند (هرگنهان).

باید روشن شده باشد که اگر چیزی نتواند دست کم تا اندازه ای به ساخت شناختی ارگانیسم جدب شود، نمی تواند به صورت یک محرک زیست شناختی عمل کند. به همین معنی است که ساخت های شناختی محیط فیزیکی را می سازند. با گسترش ساخت های شناختی، محیط فیزیکی نیز گسترش می یابد.

به همین منوال، اگر چیزی آن قدر به دور از ساخت شناختی ارگانیسم باشد که نتواند بر آن انطباق یابد یادگیری صورت نخواهد گرفت. برای این که یادگیری بهتر صورت پذیرد، اطلاعاتی باید ارائه شوند که قابلیت جذب در ساخت شناختی موجود را داشته باشند، اما در عین حال باید آن قدر با ساخت شناختی متفاوت باشند که تغییر در ساخت شناختی صروری باشد. اگر اطلاعات قابل جذب نباشند، قابل فهم هم نخواهند بود؛ اما اگر به طور کامل درک بشوند، هیچ نوع یادگیری ضرورت نخواهد داشت.

در واقع، طبق نظریه پیاژه جذب و فهم تقریباً هم معنا هستند. منظور دلارد و میلر از اصطلاح معمای یادگیری learning dilemma همین است؛ طبق این مفهوم همه یادگیری ها به شکست وابسته اند. طبق نظریه پیاژه، شکست دانش قبلی در جذب یک تجربه سبب انطباق یا یادگیری تازه می شود. تجارب باید تا حدی چالش انگیز باشند تا رشد شناختی را تحریک نمایند. بازهم اگر تنها جذب اتفاق بیافتد، چنین رشدی میسر نخواهد شد (هرگنهان).

کاملاً آشکار است که نظریه پیاژه به نظریه های S – R تعلق ندارد. چنان که دیدیم، نظریه پردازان محرک – پاسخ می کوشند تا رابطه بین رویداد های محیطی S و پاسخ های ارگانیسم به این رویداد R را تعیین کند. اکثر نظریه پردازان محرک – پاسخ ارگانیسم را منفعل می دانند که توانایی های پاسخ دادن را از راه تجمع عادت ها می آموزند.

طبق این دیدگاه عادت های پیچیده ترکیب هایی از عادت های ساده تر هستند. برخی روابط S – R یا از طریق تقویت یا از راه مجاورت ایجاد می شوند. براساس این دیدگاه، دانش معرف «نسخه ای» از شرایطی است که در جهان فیزیکی وجود دارد. به سخن دیگر، از راه یادگیری، برخی روابطی که در جهان فیزیکی وجود دارند در مغز ارگانیسم بازنمایی می شوند. پیاژه این موضع دانش شناختی را نظریه نسخه برداری دانش نامیده است.

نظریه پیاژه با تصور محرک – پاسخ از دانش کاملاً مغایر است. پیاژه دانش را با ساخت های شناختی که توان برخورد با محیط را به راه های معین فراهم می آورند معادل می داند. ساخت های شناختی چهارچوبی برای تجربه فراهم می آورند؛ یعنی آن ها تعیین می کنند که به چه چیزهایی باید پاسخ داده شود و چگونه پاسخ داده شود. به این معنی، ساخت های شناختی بر محیط فیزیکی انعکاس می یابند و بنابراین آن را خلق می کنند. به این طریق، محیط به وسیله ساخت شناختی ساخته می شوند؛ اما این هم درست است که گفته شود محیط سهم مهمی در خلق ساخت های شناختی ایفا می کند. چنان چه، دیدیم تعامل بین محیط و ساخت های شناختی از راه فرآیندهای جذب و انطباق در نظریه پیاژه نقش اساسی ایفا می کند.

بین نظریه پیاژه و نظریه گشتالت هم نقاط اشتراک وجود دارد و هم نقاط افتراق. هر دو نظریه در این نکته اشتراک دارند که تجارب سازمان می یابند. هر دو معتقدند که یک نیاز ذاتی برای تعادل روانی وجود دارد و عدم تعادل خاصیت انگیزشی دارد. هر دو معتقدند که تجارب قبلی بر تجارب بعدی تاثیر می گذارند.

نظریه پردازان گشتالتی براین باورند که هرچه ردهای حافظه کامل تر می شوند، بر تجربه هشیار تاثیر بیشتری دارند؛ بنابراین، وقتی که رد حافظه گردی نیرومند شده باشد، یک دایره ناکامل به صورت یک دایره کامل تجربه خواهد شد. لذا رد حافظه تجربه ای را «ساخته است» که با جهان فیزیکی انطباق کامل ندارد. به یک معنی، می توان گفت که تجارب به درون رد یادهای موجود جذب می شوند، درست همان طور که جذب ساخت های شناختی می شوند. درست همان گونه که ساخت های شناختی توسط تجارب متراکم به آهستگی تغییر می یابند، برای ردهای حافظه هم همین اتفاق می افتد.

منبع اصلی عدم توافق بین نظریه پردازان گشتالتی و پیاژه ماهیت تحولی توانایی سازمان دهی فرد است. نظریه پردازان گشتالتی معتقدند که انسان ها با مغزی که تجارب را طبق قانون پراگنانز سازمان می دهد متولد می شوند.

در مقابل، پیاژه بر این باور است که توانایی های سازمان دهی مغز با تحول یافتن ساخت های شناختی تحول می یابند. از نظر پیاژه، تجربه همواره برحسب ساخت های شناختی سازمان می یابد، اما ساخت های شناختی همیشه در نتیجه بلوغ زیستی و تجربه حسی تغییر می کنند؛ بنابراین، پیاژه اصطلاح تعادل پیش رونده progressive equilibrium را به کار می برد تا این واقعیت را وصف کند که تعادل یا سازمان تحت شرایط موجود جنبه بهینه دارد و این شرایط دائماً در حال تغییرند.

تفاوت بین نظریه های پیاژه و گشتالت در رابطه با توانایی های سازمان دهی به تفاوت در روش های آموزشی و پرورش می انجامد. از سوی دیگر، معلمانی که در آموزش خود از اصول گشتالتی استفاده می کنند در تمام سطوح تحصیلی بر «گشتالت» تاکید ورزند؛ یعنی تصویر کلی را مهم تر از هرچیز می دانند.

این گونه معلمان روش بحث گروهی یا حتی روش سخنرانی را ترجیح می دهند. از سوی دیگر، معلمان پیرو نظریه پیاژه بیشتر علاقه مند به ویژگی های فردی دانش آموزان هستند. این معلمان ابتدا می کوشند تا تعیین کنند که هر یک از دانش آموزان در چه مرحله ای از رشد قرار دارد و بعد تصمیم می گیرند که چه اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهند. به این معنی که گفته می شود دانش به تجربه وابسته است.

نظریه پیاژه یک نظریه تجربی است، اما نه به آن صورت که نظریه های محرک – پاسخ تجربی هستند. می توان نظریه پیاژه را از دانش با نظریه کانت شبیه دانست؛ اما اگرچه مقوله های ذهنی از نظر کانت جنبه نظری دارند؛ از نظر پیاژه حاصل بلوغ و تحربه هستند. به هرحال، نظریه پیاژه کاملاً تجربی نیست. مفهوم تعادل یابی یک جنبه ذاتی نظریه اوست. این کشش ذاتی به سوی توازن بین محیط درونی و محیط بیرونی است که اساس رشد ذهنی را فراهم می آورد؛ بنابراین، در نظریه پیاژه یک آمیزه خلاق از دیدگاه های مختلف را می بینیم، از این لحاظ نظریه او شبیه به نظریه تولمن است (هرگنهان).

بسیاری از روانشناسان معاصر به مشکلاتی در روش پژوهش پیاژه اشاره می کنند. روش بالینی او اطلاعاتی را به دست می دهد که با معیارهای پژوهش دقیقاً قابل کنترل آزمایشگاهی سازگاری ندارند. انتقاد دیگری که از مشاهدات پیاژه به عمل آمده این است که نتایج آن‌ها چندان قابل تعمیم نیستند، زیرا وی کودکان یا بزرگسالان فرهنگ های دیگری را که با فرهنگ او متفاوت باشند مورد مشاهده قرار نداده است.

اگرچه تصور پیاژه از رشد (تحول) از طریق مراحلی که با افزایش سن پیچیده می شوند در کل درست به نظر می رسد، شواهدی موجودند که حاکی از این که توانایی های ذهنی کودکان آن گونه که پیاژه تصور می کرد محدود نیستند. چه بسا ممکن است کودکان خردسال از اصل نگهداری شئ یا بقای شئ یک درک اساسی داشته باشند (بایلار جئون، ۱۹۸۷، ۱۹۹۲، باورز، ۱۹۸۹) و کودکان پیش دبستانی نیز بتوانند مهارت هایی را در رابطه با نگهداری اعداد بروز دهند که در نظریه پیاژه به کودکان با سن بیشتر نسبت داده می شود.

شاید نگران کننده تر آن است که بزرگسالان ممکن حتی زمانی که با نوع تجاربی رو به رو شوند که به اعتقاد پیاژه به آن گونه عملیات می انجامد عملیات صوری را کسب کنند.

برای مثال پیاژه و اینهلدر (۱۹۵۶) یک آزمایش مربوط به مایع ترتیب دادند که اکنون کاملاً مشهور است. در این آزمایش، از آزمودنی ها خواسته می شود تا وضعیت مایع را در یک ظرف کج مشخص کنند. معلوم گشت کودکان نمی توانند تصور کنند که به رغم کج شدن ظرف، سطح مایع به صورت افقی باقی خواهد ماند. برخلاف انتظار پیاژه، تقریباً ۴۰ درصد بزرگسالان نیز از عهده انجام این کار برنمی آیند (کالیچ من، ۱۹۸۸).

حتی بدتر از این، ۲۰ درصد خدمتکاران مهمان خانه هایی که کار عمده شان حمل ظروف نوشیدنی های مختلف است و ۲۰ درصد کسانی که در همین گونه مکان ها، به ریختن و آماده کردن نوشیدنی در ظرف های مختلف اشتغال دارند – کسانی که همه شان تجارب فراوانی با ظروف پر از مایع کج شده دارند – در آزمون مربوط به پیاژه از دانشجویان دانشگاه و صاحب مشاغل دیگر خیلی ضعیف تر عمل کردند (هنچ و پروفیت، ۱۹۹۵؛ به نقل از هرگنهان).

انتقاد دیگری که به پیاژه می شود مربوط به مفهوم مراحل است. به نظر می رسد مفهوم مرحله ای بودن پیاژه با مشکل مواجهه شود و توانایی هایی که مطرح می کند در مراحل قبل هم وجود داند اما در حدی ساده تر. برخی تحقیقات جدید نشان می دهند کودکان زودتر از آن چه پیاژه مطرح کرده توانایی هایی را به دست می آورند، برای مثال تقلید معوق، حل مسئله (۷ تا ۸ ماهگی: زنجیره اعمال عمدی – ۱۰ تا ۱۲ ماهگی: حل مساله از راه قیاس)، بازنمایی ذهنی، زودتر شکل می گیرد (مثلاً با تحقیقات خوگیری).

برخلاف پیاژه که تصور می کرد بچه ها تمام بازنمایی های ذهنی را از فعالیت حسی – حرکتی تشکیل می دهند اکنون اغلب پژوهشگران معتقدند کودک از امکانات شناختی فطری برای معنی دادن به تجارب خود برخوردار است (دیدگاه دانش محوری) و یافته های نقض انتظار (رویداد مورد انتظار و غیر منتظره) این پژوهشگران را متقاعد کرده که بچه با یک رشته سیستم های دانش فطری یا زمینه های تفکر محوری به دنیا می آید برای مثال نوباوه ۵ ماهه کمیت را تا ۳ عدد تشخیص می دهد و از این دانش برای انجام عملیات حساب ساده استفاده می کند (کم و زیاد کردن اسباب بازی عروسکی) و بالاخره این که جنبه های مختلف شناخت به دلیل چالش های تکالیف مختلف و تجربه متفاوت نوباوگان با این تکلیف، به جای این که با هم پرورش یابند به طور منظم تغییر می کنند (شالوده دیدگاه پردازش اطلاعات).

[۱] – organization

[۲] – adaptation

[۳] – assimilation

[۴] – accommodation

منابع نظریه پیاژه :

نظریه های رشد/ ویلیام سی کرین

نظریه های یادگیری /هرگنهان

رشد ژنتیک /منصور

رشد و شخصیت کودک/ ترجمه مهشید یاسایی


مرداد ۱۹, ۱۳۹۸


مرداد ۸, ۱۳۹۶


مرداد ۱۲, ۱۳۹۶

سلام.بسیارجالب ومفیدمیباشد.تشکروسپاس.

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

دیدگاه

نام *

ایمیل *

وب‌ سایت

مطالب روانشناسی روان راهنما را در شبکه های اجتماعی دنبال کنید

روان شناسی © 2020. حق کپی رایت محفوظ است



Downloads-icon

اسماعیل درمان

دوشنبه 15/جولای/2013
روانشناسی رشد, روانشناسی طفل و نوجوان

۶ نظر
26,382 بار خوانده شده

دوشنبه 26/سپتامبر/2016

پنج‌شنبه 14/جولای/2016

پنج‌شنبه 23/ژوئن/2016

نوشته: داکتر مصدق نادمی، متخصص اختلالات روانی

روانشناس پیاژه

ویرایش: اسماعیل درمان  

با مرور این نوشته به پاسخ این سوالات دست خواهید یافت:      

ویژگی افکار پخته چیست؟  

آیا بلوغ فکری افراد هم‎زمان با بلوغ جسمی و بلوغ جنسی شان بوقوع می‎پیوندد؟                                                       

آیا تمامی افراد بالغ دارای افکار پخته هستند یا خیر؟                                                        

روانشناس سویسی ژان پیاژه مراحل رشد تفکر را که بالاخره به توانایی تفکر به شکل تفکر پخته یا بزرگ‌سالی منتهی می‌شود، تشریح کرده است. طبق نظر پیاژه، افکار انسان به صورت مرحله به مرحله به پختگی می‌‎رسد. سرعت و ارتقای رشد افکار کودک از یک مرحله به مرحله بالاتر فکری تابع استعداد فطری و موقعیت‌های محیطی می‌باشد که کودک در آن بسر می‌برد. این بدین مفهوم است که یک کودک ممکن با وصف رشد جسمی خوب در اثر نامساعد بودن شرایط فطری و یا محیطی‌اش رشد فکری خوب نداشته باشد و در مرحله فکری قبلی خویش باقی بماند و یا هم رشد فکری وی به بسیار آهسته‌گی به پیش رود. ممکن است تعداد زیادی از افراد در جوامع مختلف هرگز به بلوغ فکری دست نیابند.                  

ژان پیاژه چهار مرحله‌ی را شرح داده است که به توانایی تفکر به فُرم بزرگ‌سالی می‌انجامد. وجود هر مرحله برای رسیدن به مرحله بعدی لازمی بوده و امکان این که فردی پیش از رسیدن به مرحله‌ی چهارم در مراحل قبلی گیر بماند (تثبیت)، موجود است.                                                                                                                

مراحل چهارگانه عبارت اند از:                                                                                   

یکم- مرحله‌ی حسی حرکتی sensorimotor (از تولد تا 2 سالگی): در این مرحله کودک باید به دو نوع فکر (فکر پایداری شی و نمادسازی یا سمبولیزایشن) دست یابد.                                                                     

فکر پایداری شی: این اصطلاح به توانایی فهم کودک از وجود مستقل اشیا بدون رابطه با وجود او اطلاق می‌شود. کودک  باید در سن 9-12 ماهگی به این مرحله فکری برسد و او باید این موضوع را درک نماید که وجود اشیا بیرون از وجود خود او یک واقعیت است. کودک یاد می‌گیرد که خود را از دنیای خارج تفکیک کند و حتی زمانی‌که یک شی را جلو چشم وی قرار می‌دهیم و بعدا آن شی را از پیش چشمان‌اش دور می‌سازیم، هنوز یک تصویر ذهنی از آن شی را با خود حفظ می‌کند.                           

 نمادسازی یا symbolization: کودک باید در حدود 18 ماهگی دارای این قدرت شناختی شود. در نمادسازی، کودک استفاده از نمادها (سمبول‌ها) و بکار بردن کلمات را یاد می‌گیرد و می‌تواند از کلمات و نمادها تصاویر ذهنی بسازد. مثلا کودک می‌تواند یک نماد ذهنی از کلمه‌ی توپ یا یک تصویر دیداری از توپ بسازد که مُعرّف یا معنی‌دهنده‌ی یک شی واقعی است. این تصاویر ذهنی به کودک مجال می‌دهند که روی مفاهیم تازه‌تر کار کند.                                                                                                            

دوم. مرحله‌ی تفکر پیش‌عملیاتی                                                                                     

تفکرات پیش‌عملیاتی یا pre-operational: عبارت از تفکرات است  که مشخصه سنین بین 7-2 سالگی میباشند. تفکر و استدلال در سطح ادراک مستقیم است چرا که یادگیری در کودک درین مرحله به صورت مستقیم و بدون استفاده از استدلال می‌باشد. کودک قادر به تفکر منطقی یا قیاسی نبوده و مفاهیم او ابتدایی است، میتواند اشیا را نام ببرد، اما طبقات آنها را نمی‌‍تواند مشخص نماید.                                                                                     

اتفاقات درین نوع تفکر نه بر اساس منطق بلکه برمبنای نزدیکی و پهلوی هم بودن به هم ارتباط داده می‌شوند. در اوایل این مرحله اگر کودک گیلاس را انداخته و بشکند، احساس علت و معلول در وی وجود نخواهد داشت. همچنان کودک یا کسانی که در این مرحله‌ی شناختی گیر مانده‌اند، از درک یکسان بودن یک شی در موقعیت‌های مختلف ناتوان اند. یک عروسک واحد در بین یک گادی، تختخواب و روی یک چوکی سه تا عروسک یا گدی متفاوت درک می‌شود.                                                                            

کودک در مرحله‌ی پیش‌عملیاتی قادر به مدارا  با وضع دشوار اخلاقی نیست، اگر چه احساس مبهمی در مورد خوب و بد دارد. مثلا وقتی سوال شود: کسی که عمدا یک  پشقاب را می‌شکند گناهکاراست یا کسی که ده پشقاب را بدون قصد و تصادفی می‌شکند؟ بچه خواهد گفت دومی، چون پشقاب‌های بیش‌تری را شکسته است!                                                                                                   

در این مرحله کودکان خود‌مدار یا ego-centric نیز هستند، یعنی خود را مرکز عالَم تصور می‌کنند، دیدگاه‌شان محدود است، و ناتوان از اجرای نقش یک فرد دیگر هستند. این کودکان نمی‌توانند رفتار خود را به خاطر افراد دیگر تعدیل نمایند و مثلا وقتی به یکی از آنها گفته می‌شود که خاموش/ساکت باشد چون برادرش باید مطالعه کند، او گوش نمی‌دهد. کودک در این حالت منفی‌کاری نشان نمی‌دهد، بلکه تفکر خودمدارانه‌ی او مانع از این می‌شود که بتواند موقعیت برادر خود را درک نماید.                                                        

تفکر سحرآمیز نیز از جمله‌ی افکاری است که دلالت به سن فکری 2-7 سالگی دارد. در این طرز فکر وقوع دو پدیده‌ی همزمان به علت و معلول بودن آن‌ها تعبیر می‌شود؛ مثلا رعد، برق را به وجود می‌آورد و یا اندیشه‌ی بد، حادثه را.                                                                           

مشخصه‌ی دیگری از تفکرات خام این مرحله تفکرات زنده‌پنداری است که در آن به حوادث و اشیای فیزیکی صفات روانی مثل احساس و غرض نسبت داده می‌شود. به همین دلیل، از فلم‌های انیمیشن یا کارتون بیشتر به منظور جلب توجه‌ی کودکان استفاده می‌شود.                                             

سوم – مرحله‌ی تفکر عملیات عینی یا concrete operational

این نوع تفکر مشخصه‌ی سن 11-7 سالگی است. درین مرحله شخص قادر می‌گردد که دنیا را از دیدگاه شخص دیگر نیز ببیند. در این مرحله کودک به تدریج از پروسه‌های تفکر منطقی استفاده کرده و یاد می‌گیرد که اشیا را بر حسب خصوصیات مشترک آن‌ها طبقه‌بندی، تنظیم، و درجه‌بندی نماید.            

استدلال قیاسی که در آن نتیجه‌گیری منطقی از مجموع دو خصوصیت به عمل می‌آید در این مرحله روی می‌دهد. مثلا تمام اسپ‌ها پستان‌دار هستند (یک خصوصیت)، تمام پستان‌داران خون‌گرم هستند (خصوصیت دیگر)، پس تمام اسپ‌ها خون‌گرم هستند (نتیجه).                                                       

در این مرحله کودکان قادر به استدلال و پیروی از اصول و مقررات می‌گردند. درعین حال می‌توانند برنامه‌ی منظمی برای خود به وجود آورند و یک سیستم اخلاق و ارزش را به تدریج برای خود بسازند. مطلوب‌ترین نتیجه‌ی رشد تا این مرحله این است که کودک احترام به مقررات را یاد بگیرد و بفهمد که استثناهای قانونی نیز برای مقررات وجود دارند.                                                                         

تشخیص نگهداری یا conservation به توانایی درک این موضوع اطلاق می‌شود که هرچند ممکن است شکل و فرم اشیا تغیر پیدا کند، شی هنوز هم سایر خصوصیات خود را حفظ می‌کند به طوری که میتوان “همان” بودن را شناخت. مثلا اگر یک گلوله خمیر را به شکل استوانه‌یی درآورند، کودک می‌داند که در استوانه نیز همان مقدار خمیر وجود دارد. ناتوانی درک بقا (که از خصوصیات مرحله‌ی پیش‌عملیاتی است) را زمانی می‌توان تشخیص داد که کودک بگوید مقدار خمیر در استوانه بیش‌تر است چون استوانه درازتر است.                                        

کودک در این مرحله می‌فهمد که یک شی قابل تبدیل به شی دیگر است و مجددا می‌تواند به حالت اول برگردد – مثل آب و یخ. به این مفهوم برگشت‌پذیری می‌گویند. کودکان یا افراد بزرگتری که مفهوم نگهداری و برگشت‌پذیری را نمی‌توانند درک کنند به این معناست که آنها هنوز هم در مرحله‌ی پیش‌عملیاتی یا سن فکری 7-2 سالگی قرار دارند.                                                

چهارم. مرحله‌ی عملیات صوری formal operational  (از 11 سالگی تا آخر نوجوانی)                                                    

داشتن تفکرات انتزاعی، استدلال قیاسی و تعیین مفاهیم ( تفکر فرضی- قیاسی) دلالت به مرحله‌ی رشد شناخت یا تفکر نوجوان می‌کند. تمام نوجوان‌ها هم‌زمان یا هم‌سطح وارد مرحله‌ی عملیات صوری نمی‌شوند، چون این بستگی دارد به استعداد و تجارب مداخله‌کننده‌ی فردی. مثلا ممکن است بعضی از آن‌ها هرگز به مرحله‌ی عملیات صوری نرسند و سراسر عمر در مرحله‌ی عملیات عینی (یعنی مرحله 7-11 سالگی ) باقی بمانند.                                                   

اگر کودک و نوجوانان این دوره‌های تحول شناختی را بخوبی گذرانده باشند قاعدتا در سنین 17 تا 20 سالگی به بلوغ فکری می‌رسد، البته به دلیل تفاوت‌های فردی نمی‌توان دقیقا مشخص کرد که افراد در چه سنی به تفکر انتزاعی می‌رسند. برخی از افراد به دلایل گوناگون ارثی، محیطی، اجتماعی و خانوادگی ممکن است در سن 15-16 سالگی به تفکر انتزاعی برسند و عده ای دیگر در 17-18 سالگی و برخی در 18-20 سالگی.                                                                                               

 مشخصات تفکر عملیات صوری چیست؟                                                                       

عملیات صوری با مهارت‌های چون در نظر گرفتن تقدم و تاخر و ترکیب‌ها مشخص می‌شود. نوجوان می‌تواند مفهوم احتمالات را درک کند و می‌کوشد تمام روابط احتمالی و فرضیات را به منظور توجیه اطلاعات و اتفاقات در نظر بگیرد.                                                                                             

تفکر انتزاعی خود را در علاقه‌ی نوجوان به مطالب گوناگونی چون  فلسفه، مذهب، اخلاق، و سیاست نشان می‌دهد. تفکر انتزاعی به افکاری اطلاق می‌گردد که به عواملی مربوط اند  که بر خلاف ظاهرشان می‌باشند، مثلا ضرب‌المثل‌ها را در نظر بگیرید که مفهوم ظاهری شان با مفهوم واقعی شان متفاوت است. به عبارت دیگر، انتزاع کردن یعنی بیرون کشیدن، و تفکر انتزاعی یعنی توانایی استنباط و درک مفاهیم از موقعیت‌های کلی. این نوع تفکر ابعاد بسیار گسترده دارد و افرادی که تفکر انتزاعی دارند خیلی زود شما را می‌فهمند و لازم نیست تا موضوعی را برای‌شان چندین بار تکرار کنید.                                                                           

لیکن کسانی که این نوع تفکر را ندارند، دایم دور خود می‌چرخند، گیج اند، همیشه می‌پرسند چه گفتی؟ یعنی چه؟ و منظورت چه بود؟                                                          

تفکر انتزاعی بر خلاف تفکر عینی نیازی به محرکات محیطی ندارد، بلکه این ادراکات محیطی در سطح ذهنی استفاده می‌شوند. محرکات طبیعی مبنای تفکر انتزاعی اند، ولی همیشه به این محرکات نیازی نیست. مثلاً ما می‌توانیم در ذهن خود موجودی را تصور کنیم که سر گاو و بدن آدم داشته باشد. توانایی فرضیه‌سازی نیز به این نوع تفکر مربوط می‌شود.                                                                    

تفکر فرضی – قیاسی‌: این نوع تفکر بالاترین نوع شناخت و تفکر است که شخص را قادر می‌سازد فرضیه یا پیشنهادی بسازد و آن را با محک واقعیت آزمایش کند. استدلال قیاسی با رسیدن به از یک مفهوم خاص به یک مفهوم عام مشخص می‌گردد. استدلال قیاسی پروسه‌ی پیچیده‌تر از استدلال استقرایی است که حالت معکوس آن است – یعنی رسیدن به عام از خاص.                                                              

 افرادی که از لحاظ فکری به بلوغ می‌رسند قادر به حل مساله از راه استدلال فرضی- قیاسی می‌باشند، به این معنا که وقتی با مسئله‌ی روبرو می‌شوند، با نظریه‌ای کلی درباره‌ی عوامل احتمالی که ممکن است بر نتیجه تاثیر بگذارند فرضیه‌های می‌سازند و آن‌ها را آزمایش می‌کنند تا ببینند کدام یک نتیجه‌بخش است. بنابراین حل مساله در نوجوان که دارای تفکر فرضی قیاسی است با احتمال شروع می‌شود و به واقعیت می‌رسد، در حالی‌که کودک و افراد بالغی که در مرحله‌ی عملیات عینی باقی مانده‌اند با واقعیت شروع می‌کنند و اگر این پیش‌بینی‌ها تایید نشوند، قادر به انتخاب گزینه‌های دیگر نیستند ومسایل را نمی‌توانند حل کنند.

منابع:

روانشناس پیاژه

Developmental Psychology by Jacquelynne S. Eccles

Kaplan and Sadock’s Synopsis of Psychiatry                                                                                            

 

با سلام و احترام
من مدرس دانشگاه در تهران هستم و حدود بیست سال است که در امر آموزش هستم
ولی خوب رشته تحصیلی من IT می باشد و با آموزش خردسالان زیاد آشنا نیستم خدا بتازگی بمن دختری لطف کرده که نامش را دایانا گذاشته ایم و اکنون 10 ماهه است و از طرفی از تصادف بتازگی وارد پروژه ایی آموزشی شده ام که هدف آموزش علوم رباتیک از سن 3 سالگی تا 25 سالگی می باشد روز گذشته در دفتر یکی از دانشگاه ها با همکاران روانشناسی صحبتی داشتیم و امروز در خلال جستجو در مورد مراحل پیاژه به سایت شما رسیدم بسیا بسیار عالی و مفید بود
بسیار دوست دارم در این رشته مطالعه بیشتر کنم چون هم برای تربیت دخترم و هم برای پروژه آموزشی ام مفید خواهد بود آقای دکتر عزیز لطفا کتابهای مرتبط با این موضوع را نیز معرفی فرمایید در ضمن از آشنایی با شما بسیار خوشحال شدم

سلام بر حسن زمانی گرامی،
من هم خوشحالم که برای ما پیام فرستادید و نوشتۀ دوست و همکارم داکتر نادمی را مفید یافتید. بیشتر منابعی که در دسترس من هستند به زبان انگلیسی اند، اگر در استفاده از این زبان مشکلی ندارید کوشش می کنم برای شما برخی منابع را بفرستم یا معرفی کنم.
سرسبزی و سلامتی
اسماعیل درمان

سلام من 38 سالمه و تحت درمان هستم چه طور میتونم مشاوره کنم با شما

سلام. تحت درمان چی هستید؟

دکتر جان من تحصیلاتم زبان انگلیسیه علاقه مند به ترجمه متون روانشناسی هستم اما احساس می کنم اطلاعات پایه ای روانشناسیم خوب نیست.از کجا شروع کنم؟لطف می کنید راهنماییم کنید؟

دوست دارید کتاب های جدی روانشناسی را ترجمه کنید یا کتاب های خودیاری؟

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

دیدگاه

نام *

ایمیل *

وب‌ سایت

ذخیره نام، ایمیل و وبسایت من در مرورگر برای زمانی که دوباره دیدگاهی می‌نویسم.

وبسایت روان آنلاین اولین قدم در راه اطلاع‌رسانی در حوزۀ روانشناسی و صحت روانی در افغانستان است.
مدیریت وبسایت از تمام افراد متخصص و صاحب‌نظر دعوت می‌کند تا با تهیه مقالات علمی و شریک‌ساختن نتایج تحقیقات خود در باره‌ی افغانستان در برداشتن قدم‌های بزرگ‌تر، اطلاع‌رسانی بهتر، و کار هدفمندانه‌تر ما و خوانندگان ما را یاری رسانند.
تلاش روان آنلاین اینست تا:
– اطلاعات اساسی و مفید در حوزه روانشناسی و صحت روانی را به زبان ساده برای خوانندگان فراهم کند و سطح آگاهی شان را بلند ببرد.
– به اهمیت کار در بخش صحت روانی در افغانستان در حال جنگ تاکید کند.
– مشکلات عمده مردم افغان در حوزه اعصاب و روان را مطرح کند.
– با تابوی اختلالات روانی در افغانستان مقابله کند.
– تازه های روانشناسی و صحت روانی را با استفاده از منابع معتبر منتشر کند.
– میان محصلین و متخصصین داخل و خارج کشور ارتباط برقرار کند.
– و مقالات علمی-تخصصی نوشته شده توسط متخصصین افغان و غیرافغان را به نشر برساند.

اسماعیل درمان
ماستر روانشناسی بالینی (کلینیکال) و مشاوره

Website by: Naeem Azizian



اگر شما فردی متفکر، مستقل و آرمانگرا هستید؛


اگر به تصمیمات خود اطمینان دارید؛

اگر از درون خود انگیزه می گیرد و در دنیایی از ایده ها به سر می برید؛
اگر شخصیتی پیچیده دارید که شناخت شما به آسانی ممکن نیست؛
و اگر علاقه ای به اختلاف نداشته و تمایل به رسیدن به توافق با دیگران دارید؛
 

ژان ویلیام فریتز پیاژه (Jean William Fritz Piaget) روان‌شناس، زیست‌شناس، منطق‌دان، و شناخت‌شناس سویسی‌ست که به خاطر کارهایش در روان‌شناسی رشد و شناخت‌شناسی شهرت یافته‌است. ژان پياژه در نهم اوت 1986 در شهر نوشاتل (در کشور سوئيس) به دنيا آمد. او اولین فرزند خانواده بود. مادرش ربکا جکسون و پدرش آرتور پیاژه، استاد دانشگاه در رشتهٔ ادبیات قرون وسطی بود.تحصیلات
در ۱۱ سالگی، وقتی دانش‌آموز مدرسهٔ لاتینِ نوشاتل بود، مقالهٔ کوتاهی در مورد یک گنجشگ آلبینو نوشت و همین مقاله مقدمه‌ای شد برای یک زندگی سراسر علمی همراه با تألیف بیش از شصت کتاب و چند صد مقاله. در دوران نوجوانی علاقهٔ پیاژه به جانورشناسی بیشتر شد و مقالاتی در مورد نرم‌تنان نوشت.پس از اتمام دوران دبیرستان او مشغول به تدریس در رشتهٔ علوم طبیعی در دانشگاه نوشاتل شد و از همان دانشگاه دکتری گرفت. در طول این مدت پیاژه دو مقالهٔ فلسفی نوشت که خودش از آن‌ها با عنوان کارهای نوجوانی یاد می‌کند.تحقیقات و نظریه پردازی
پیاژه بعد از نیم‌فصلی که در دانشگاه زوریخ به مطالعهٔ روانکاوی پرداخت، سوئیس را به مقصد پاریس ترک کرد. در پاریس بود که او نظریهٔ مراحل رشد شناختی خود را مطرح کرد. در سال ۱۹۲۱ پیاژه به سوئیس بازگشت و به عنوان رئیس انستیتو روسو در ژنو مشغول به کار شد.
در واقع وي پس از اخذ مدرک دکتري در رشته جانورشناسي در مدرسه پاريس، به مطالعه در خصوص استاندارد کردن آزمودني ها درباره تفکر منطقي کودکان پرداخت. او در روند اين مطالعات پي برد که به اقتضاي سن، پاسخ کودکان نسبت به سوالات واحد يکسان نيست و پاسخ دادن آنها نشان مي دهد کودک هنگام پاسخ دادن از روش معيني پيروي مي کند که چنين امري ريشه در ساخت فکري کودک دارد.
هر چند سوال کليدي پياژه در اين جمله خلاصه مي شد که انسان چگونه فکر مي کند؟ ولي در دوران حيات علمي خويش تنها توانست به بخش اندکي از اين سوال يعني بررسي تحول شناختي کودکان و نوجوانان بپردازد.
مساله اصلي براي پياژه بررسي اين سوال بود که شناخت براي آدمي چگونه حاصل مي شود. شيوه اتخاذ شده توسط پياژه نشان از نگاه عملگرايانه او دارد. او براي پاسخ گويي به اين سوال در صدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشدشناختي کودک را از نخستين حرکات انعکاسي نوزاد تا انديشيدن در قالب تفکر منطقي و انتزاعي دوره بزرگسالان را مورد کنکاش و بررسي قرار دهد.
او از طريق روش باليني تلاش کرد روش طبيعي کودک براي انديشيدن را بيابد. مسلما نمي توان آراي او را صرفا محصور در قلمرو روان شناسي دانست. او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زيست شناسي، فلسفه، منطق و رياضي استفاده کرده است. برخي بر اين اعتقادند که مطالعات عميق و دقيق او معلول بهره مندي او از فلسفه و زيست شناسي بوده است.
 تحقیقات اختصاصی پیاژه در زمینه ی هوش با کار در آزمایشگاه بینه در پاریس آغاز شد .پیاژه با توجه به پاسخ های کودکان به آزمون ها ، متوجه پاسخ های نادرست آن ها و نوعی نظم ویکنواختی در اشتباهات شد. نکته ی جالب برای پیاژه این نبود که کودکان چه تعداد پاسخ درست می دهند بلکه برای او این مسئله برانگیزاننده بود که اشتباهات کودکان هم سن ، مشابه است . روشی که کودک دنیا را احساس و تفسیر می کند بسیار متفاوت از یک بزرگسال است.
پیازه می خواست منشأ و چگونگی تکامل دانش را در نزد نوع بشر مطالعه کند و بدین منظور رشد شناخت را در کودکان وسیله قرار داد. از دیدگاه او رشد كودك در تحول اندیشه و ادراك است. به همین سبب نظریه پیاژه  به رشد شناختی – ادراكی معروف است .
وی در تشریح نظریه خود با دقت و موشكافی ویژه ای به توصیف تكامل رشد زبان ، اندیشه ، استدلال ، داوری و سنجش اخلاقی كودكان می پردازد .
رشد شناختی  – ادراكی او به رشد طبیعی وابسته است كه از دوره ها و مراحل متوالی تشكیل یافته است .هر مرحله و دوره مرحله و دوره پیشین را تكمیل می كند و برای دوره و مرحله بعد زمینه را آماده  می سازد .
به عقیده پیاژه رشد عـقـلی از « كنش متقابل » مدام كودك و جهان پیرامون وی پدید می آید . این « كنش متقابل » یا تعامل به تدریج كودك را به سازش با انجام دادن خواست های محیط خود توانا می سازد. كودك در دادوستد یا « كنش متقابل » با محیط ، حركت های خاص یا تكلم را كه دارای قالب های فكری هستند، به كار می برد . یعنی هنگامی كه می خواهد به مفهوم چیزی یا وضعی پی ببرد از قالب های فكری بهره می گیرد . قالب های فكری به صورت ذهنی در داد و ستد ( تعامل ) كودك با محیط به او یاری می رسانند .  به اعتقاد پیاژه كودك برای آن كه بتواند در رشد شناختی ـ ادراكی پیشرفت كند، قالب های فكری او همواره در جهت تكامل تغییر می یابند.تالیفات و آثارمسلما ژان پياژه يکي از پرکارترين انديشمندان قرن بيستم به حساب مي آيد که علاوه بر نگارش آثار عميق و بديع، به لحاظ حجم آثار نيز جايگاه برجسته اي دارد. پیاژه در فاصله سالهاي 1923 تا 1962، 41 جلد کتاب به رشته تحرير درآورده است. البته اين به استثناي مقالات و سخنراني هاي او و 24 جلد کتابي است که با همکاران و محققان ديگر، به صورت مشترک نوشته است. نام اولين اثر وي که در سال 1923 انتشار يافت زبان و تفکر نزديک کودک نام دارد و آخرين کتاب وي که تعليم و تربيت در روان شناسي مي باشد در سال 1969 انتشار يافت.
برخي از کتبي که پياژه به نگارش در آورد، حاصل مطالعات او درباره چگونه رشدشناختي سه فرزند دخترش است که مي توان کتاب هايي همچون اساس هوش کودک (1935) شکل گيري واقعيت در ذهن کودک 1937 و بازي و تقليد در کودکي 1940 را نام برد.
پیاژه در اواخر دهه شصت به موازات توسعه روز افزون فعالیت های مرکزشناخت شناسی ژنو که تا پایان عمر رهبری آن را به صورت فعال بر عهده داشت به تصریح وتدقیق نظرات خود درباره مسایل بزرگ دست زد :
در سال1967 با انتشار کتاب زیست شناسی و شناخت پیوستگی جنبه های زیستی و عقلی را ترسیم کرد.
در سال1970 در اثر مشهور ساختی نگری مسئله ساخت و پدید اییرا از دیدگاه تحولیو در چارچوب علوم مختلف مورد بررسی قرار داد.
در سال1974 در کتاب هشیار شدن اهمیت این مسئله را که سالیان دراز روانشناسان حل شده می پنداشتند با اهمیتی فراتر از کشف ناهشیاری توسط فروید شناساند.وفات
در نهایت پیاژه در سپتامبر 1980 در گرما گرم راهبری پژوهش های مرکز شناخت شناسی و تدوین نتایج پژوهش های گوناگون در سن 84 سالگي دارفاني را وداع گفت.
 روانشناس پیاژه

 


 


 

زهرا سرمست

شیوه‌های توصیف روان‌شناسان معاصر از تغییرات شناختی کودک به شدت تحت‌تاثیر اندیشه‌های روانشناس سوییسی ژان پیاژه قرار‌گرفته‌است. پیش از پیاژه رویکرد نظری روانشناسی به رشد شناختی کودکان یا زیر نفوذ دیدگاه زیستی – رسشی قرار‌داشت. (تاکید بر عنصر سرشت) و یا تاکید مطلق بر رویکرد محیطی- یادگیری بود (تربیت).
در مقایسه با این دو دیدگاه پیاژه بر تعامل رشد طبیعی استعدادهای کودک با پیوندهای او با محیط تاکید داشت.
پیاژه کودک را در برابر مقتضیات رشد زیستی یا محرک های تحمیل شده از بیرون مشارکت‌ کننده میدانست و معتقد‌ بود که کودک دارای تعامل فعال با محیط است و از این طریق به سازش دست می یابد، خود را سازمان می‌دهد و به مرور دنیای خود را به وجود می‌آورد. او به ویژه بر این باور بود که کودک را باید دانشمند و محققی دانست که دست به تجربه‌هایی میزند تا ببیند چه رو‌ی‌خواهدداد ، نتایج این آزمایشها به او کمک میکند طرحواره هایی (نخستین واحدهای روانی فرد که مرجع پذیرش داده ها وسازماندهی آنها هستند) درباره نحوه عمل دنیای فیزیکی و اجتماعی بسازد. در مواجهه با هر شی یا رویداد تازه، کودک سعی‌میکند آن را در چارچوب طرحواره‌های موجود خود درک کند (درونسازی: داخل کردن اطلاعات بیرونی در سازمان روانی که کودک در آن فعال است یعنی گزینش میکند) اگر طرحواره موجود انطباق کافی با رویداد جدید را نداشته باشد کودک طرحواره را دگرگون میکند و از این راه جهان‌بینی خود را گسترش میدهد (برون سازی : تغییر طرحواره برای سازگاری با موقعیت) و با پیچیده تر شدن طرحواره ها “ساخت” شکل میگیرد ( تواناییهای انسان ).
در نظام پیاژه تحول روانی درچارچوب دونوع از کلی‌ترین کنش‌های زیستی یعنی کنش سازش و سازمان تحقق می‌پذیرد که درطول حیات تغییرناپذیرند. سازش روانشناختی عبارتست از ایجاد تعادل بین درون سازی و برونسازی، فرآیندی که موجب رهایی انسان از بی‌تعادلی و رسیدن به تعادل می شود. در اثر سازش سازمان روانی شکل می گیرد و این سازمان خود به سازش می انجامد (رابطه تعاملی و دوطرفه).
عوامل تحول روانی در نظام پیاژه چهار عامل ، محیط اجتماعی ، تمرین،  تجربه و تعادل جویی هستند . عاملی که موجب هماهنگی بقیه عوامل می‌شود تعادل‌جویی است که به شکل تکوینی در همه انسانها وجود دارد. فرآیند میل به رفع نیاز که فرآیندی زیستی- روانی است را “تعادل” گویند.
پیاژه به تعامل این چهار عامل در ایجاد تحول روانی معتقد است (نظریه تعاملی)دوره های رشد شناختی پیاژه :

 پیش عملیاتی: هنوز عملیات (یک عمل ذهنی بازگشت پذیر)  در کودک به طور کامل شکل نگرفته است. رمزو نماد، تصاویر ذهنی و تجسم های گسترده، زبان (به عنوان یک وسیله ارتباطی)، تقلید در غیاب الگو در این دوره به وجود می آیند.

عملیات عینی: علاوه بر شکل گیری عملیات ، منطق روابط ، منطق جزء و کل ، بازگشت پذیری و نگهداری ذهنی (ثابت ماندن ادراک علی رغم تغییرات ظاهری ) هم به وجود می آیند .

مباحثی که گذشت شرح مختصری از دیدگاه‌ها ونظریات ژان پیاژه در باب تحول شناختی بود.روانشناس پیاژه

 

آوای کتابک بانگ ترویج است و ترانه بانگ قصه است و افسانه

وبلاگ‌ کتاب هدهد با نوشته‌هایی کابردی برای خانواده‌ها و معلمان

همه حقوق سایت آموزک برای پدیدآورندگان آن محفوظ و  باز نشر نوشته ها و تصویرها با آوردن منبع آزاد است.

Copyright 2013 – 2020 ©

روانشناس پیاژه
روانشناس پیاژه
0

helpkade

دیدگاهی بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.